屏東縣國小教師教學信念與專業成長關係之研究

全文

(1)國立屏東教育大學社會發展學系社會科教學碩士班. 碩士論文. 指導教授：吳宗立博士. 屏東縣國小教師教學信念與專業成長關係之研究. 研究生：侯慈蘋. 中華民國. 102. 年. 10. 撰. 月. 31. 日.

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(5) 謝辭時光荏苒，光陰似箭，兩年半的研究所生涯，即將謝幕！猶記得初春時為了論文的前三章，整理一筆又一筆學者的資料，白天是教學工作，夜晚是家庭生活，而凌晨才是論文工程的進行，這樣的日子有苦有甜，如今理想即將達成，內心真是充滿感恩與喜悅！秋高氣爽，寒冬將至，回想這一段寫論文的過程，真如前人所說的：春耕、夏耘、秋收、冬藏。「時間逐漸地，總會為愚鈍的人，一點點，開啟他能力所不及的思慮。」成就了這樣的結果，是許多人的集氣使然，家人的支持，同事的幫忙，好朋友的鼓勵，小組力量的驅動、協助發放及填寫問卷的主任、老師們…，最重要的是教授不遺餘力的支持與指導，才能有今天「稻穗飽滿」的論文成果。首先要感謝當然是指導教授吳宗立老師，您總是像守護天使，為我在雜亂的論文寫作過程中點亮一盞明燈，引導與鼓勵我得以一步一步完成這份超級任務。再者，要感謝吳根明老師，在計畫發表時、口考時，都能在身旁幫我加油打氣，並且鉅細靡遺的匡正論文的錯誤，不論是觀念、格式、排版，都能給予實質的建議，著實受益匪淺。感謝口考委員林進材教授，繁忙中仔細審閱這份論文，由台南風塵僕僕的到學校來，給予寶貴的意見與觀念上的交流建議，讓我獲益良多。三位教授不吝指導，使這篇論文的內容與架構能更加嚴謹與完善。預試問卷的五位專家，吳宗立老師、吳根明老師、楊鳳緞主任、李嘉齡老師、李宗澤老師，感謝你們對研究工具給予具體而精闢的指正，讓論文更有研究價值。屏東縣 48 所國小代為發放問卷以及填寫問卷的主任、老師們，感謝你們大力的配合，讓研究更為順利。要感謝我們的領頭羊—瓊瑩，總是要規畫下一個要和教授討論的時間、地點，簡訊的叮嚀與高效率的帶領，使得這篇論文能如期完成。還有我們的最佳拍檔：渼雯和玉萍，大家互相鼓勵，彼此不藏私的分享與支持，才能讓寫論文的過程變得溫暖且不孤單。.

(6) 在屏東教育大學就讀研究所的這段期間，感謝社會發展學系的所有教授們，您們豐富的學識涵養與親切和藹的上課氛圍，讓人如沐春風，還有相遇在 100 年社會科教學碩士班的夥伴們，因為你們讓我的求學日子更豐富美好；謝謝信義國小的同事們，從旁協助教學瑣事、陪我打球保持體力以及大家隨時給予勉勵的話語，讓我更有力量完成論文。最後，要謝謝家人是我強而有力的後盾，不論是默默的包容與體諒、不辭辛勞地給孫女溫馨接送情、準備營養的晚餐，或是安排妥當兒女的學業與休閒生活，讓我無後顧之憂地在每個挑燈夜戰的日子裡，能專心一致完成學業與論文。那些偶然在生命中的因緣際會，竟蘊含龐大的力量，陪著我通過起伏轉折與走過寬闊舒緩，到後來才看見自己有多麼的幸福、圓滿！在此，願將這份榮耀與喜悅獻給所有支持我、幫助我的大家分享，謹以此文表達心中最大的謝意。. 侯慈蘋. 謹誌. 2013 年 11 月 17 日.

(7) 屏東縣國小教師教學信念與專業成長關係之研究. 摘要本研究旨在瞭解屏東縣國小教師教學信念與專業成長現況及不同背景教師在教學信念與專業成長的差異情形，並探究教學信念與專業成長之相關性，進而分析教學信念對專業成長是否有預測力。為達研究目的，本研究採用問卷調查法，並以自編之「屏東縣國小教師教學信念與專業成長關係調查問卷」作為資料蒐集的工具，以屏東縣101學年度公立國小教師為研究對象母群體進行問卷調查，總計有效問卷共有438份。根據問卷填答結果，以統計套裝軟體SPSS 17.0 for Windows版進行資料的描述性統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關及多元逐步迴歸等方法進行資料分析。依據資料分析之結果，本研究結論如下：一、國小教師教學信念的情形普遍良好，其中以「教學實施」為最高，而在內涵上較重視學生學習及師生關係。二、國小教師專業成長的情形普遍良好，其中以「專業態度」為最佳，而感到最迫切需求的項目為學生輔導。三、女教師、擔任主任及大型學校的國小教師持有教學信念的程度較佳。四、擔任主任及大型學校的國小教師對專業成長的態度表現較佳。五、國小教師教學信念愈佳，專業成長表現也愈高。六、國小教師教學信念的「教師角色」對整體專業成長影響最大。最後，根據本研究的發現與結論，提出具體建議，以供學校、教育主管機關、教師以及未來研究之參考。. 關鍵詞：國小教師、教學信念、專業成長. i.

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(9) A Study on the Relationship between Teaching Belief and Professional Growth for the Elementary School Teachers in Pingtung County. Abstract The purposes of this study were to investigate the current status of elementary school teachers’ teaching beliefs and professional growth, how different backgrounds of the teachers might affect their beliefs and professional growth, the relationship between beliefs and professional growth, and last but not least, whether teaching beliefs could serve as a predictor of professional growth. A questionnaire developed by the researcher was employed to achieve the purpose of this study. The participants were 438 municipal elementary school teachers from Pingtung County. Data analysis, including descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Pearson’s correlation analysis and stepwise multiple regression analysis, was carried out using the statistical software package SPSS17.0 for Windows. The results from data analysis revealed that: 1. Elementary school teachers hold positive teaching beliefs, especially in “teaching practice” and attach importance to student learning and teacher-student relationship in the content of teaching beliefs. 2. Elementary school teachers hold positive professional growth, especially in “professional attitude” and the most emergent need is student counseling. 3.Female teachers, the teachers having the directive duties and working in the large-scale schools perform higher in teaching beliefs than others. 4. The teachers having the directive duties and working in the large-scale schools perform higher in professional growth. 5. The higher performance in teaching beliefs the better developments in professional growth. 6. Elementary school teachers’ professional role in teaching beliefs have profound influence on the whole professional growth. The above research findings are put forward for educational administrators, educators and teachers for further research and reference.. Keywords: elementary school teacher, teaching belief, professional growth.. iii.

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(11) 目次摘. 要............................................... i. ABSTRACT ............................................. v. 目. 次............................................... v. 表次.............................................. 圖次.............................................. 第一章緒論........................................ vii. 第一節研究動機................................... 1. 第二節研究目的................................... 6. 第三節待答問題................................... 7. 第四節名詞解釋................................... 8. 第五節研究範圍與限制............................. 11. 第二章. 文獻探討................................... x 1. 15. 第一節教師教學信念之理論分析..................... 15. 第二節教師專業成長之理論分析..................... 31. 第三節教師教學信念與專業成長之相關研究........... 48. 第三章. 研究設計與實施............................. 63. 第一節研究架構................................... 63. 第二節研究假設................................... 65. 第三節研究對象................................... 66. 第四節研究工具................................... 71. 第五節研究程序................................... 81. 第六節資料處理................................... 83. 第四章. 研究結果與討論............................. 第一節國小教師教學信念與專業成長之現況分析與討論.. 85 85. 第二節不同背景變項國小教師教學信念與專業成長之差異分析...................................... v. 92.

(12) 第三節國小教師教學信念與專業成長之相關分析........ 104. 第四節國小教師教學信念對專業成長之預測情形........ 107. 第五節綜合討論.................................... 112. 第五章. 結論與建議................................. 127. 第一節主要研究發現............................... 127. 第二節結論....................................... 132. 第三節建議....................................... 136. 參考文獻............................................ 141. 一、中文部分.................................... .... 141. 二、英文部分.................................... .... 148. 錄.................................. ............ 153. 附. 附錄一專家效度問卷................................ 153. 附錄二專家意見整理................................ 164. 附錄三預試問卷.................................... 175. 附錄四正式問卷.................................... 179. vi.

(13) 表次表2-1 國內外學者對教學信念的定義…………………………… 17 表2-2 教學信念的研究層面……………………………………… 28 表2-3 學者對教師專業成長的定義……………………………… 34 表2-4 教師專業成長之三階段…………………………………… 37 表2-5 教師專業成長的研究層面………………………………… 46 表2-6 教師教學信念之相關研究………………………………… 48 表2-7 不同教師背景變項對教師教學信念影響之相關研究彙整表…………………………………………………………… 52 表2-8 國內教師專業成長之相關研究彙整表…………………… 55 表2-9 不同教師背景變項對教師專業成長影響之相關研究彙整表…………………………………………………………… 59 表2-10 教師教學信念與專業成長之相關研究………………. 61. 表3-1 屏東縣101學年度教師人數分層比例表…………………. 66. 表3-2 正式問卷寄發學校名稱、數量及回收情形一覽表……… 67 表3-3 正式問卷調查有效樣本基本資料之次數分配表………… 68 表3-4 協助審閱問卷專家名單…………………………………… 73 表3-5 「教師教學信念量表」預試問卷之項目分析摘要表……… 75 表3-6 「教師專業成長量表」預試問卷之項目分析摘要表……… 76 表3-7 「教師教學信念量表」預試問卷之因素分析摘要表……… 78 表3-8 「教師專業成長量表」預試問卷之因素分析摘要表……… 79 表3-9 「教師教學信念量表」之信度分析摘要表………………… 80 表3-10「教師專業成長量表」之信度分析摘要表………………… 80 表4-1 國小教師教學信念之現況分析摘要表…………………… 86 表4-2 國小教師教學信念量表之各題平均數與標準差摘要表… 87. vii.

(14) 表4-3 國小教師在教學信念上較重視的內涵之分析摘要表…… 88 表4-4 國小教師專業成長之現況分析摘要表…………………… 89 表4-5 國小教師專業成長量表之各題平均數與標準差摘要表… 90 表4-6 國小教師在專業成長上感到最迫切需求的項目之分析摘要表………………………………………………………… 91 表4-7 不同性別教學信念之t 考驗摘要表……………………… 92 表4-8 不同年齡之教學信念之變異數摘要表…………………… 93 表4-9 不同最高學歷之教學信念之變異數摘要表……………… 94 表4-10 不同擔任職務之教學信念之變異數摘要表……………… 95 表4-11 不同服務年資之教學信念之變異數摘要表……………… 96 表4-12 不同學校規模之教學信念之變異數摘要表……………… 97 表4-13 不同性別專業成長之t 考驗摘要表……………………… 98 表4-14 不同年齡之專業成長之變異數摘要表…………………… 99 表4-15 不同最高學歷之專業成長之變異數摘要表……………… 100 表4-16 不同擔任職務之專業成長之變異數摘要表……………… 101 表4-17 不同服務年資之專業成長之變異數摘要表……………… 102 表4-18 不同學校規模之專業成長之變異數摘要表……………… 103 表4-19 教師教學信念與專業成長之積差相關摘要表…………… 104 表4-20 教師教學信念各層面預測整體專業成長之多元迴歸分析摘要表……………………………………………………… 107 表4-21 教師教學信念各層面預測「教學知能」之多元迴歸分析摘要表……………………………………………………… 108 表4-22 教師教學信念各層面預測「班級經營」之多元迴歸分析摘要表……………………………………………………… 109 表4-23 教師教學信念各層面預測「專業態度」之多元迴歸分析摘要表……………………………………………………… 110. viii.

(15) 表4-24 教師教學信念各層面預測「研究發展」之多元迴歸分析摘要表……………………………………………………… 111 表4-25 教師教學信念與專業成長現況綜合彙整表……………… 112 表4-26 不同背景變項國小教師教學信念之差異綜合摘要表…… 115 表4-27 不同背景變項國小教師專業成長之差異綜合摘要表…… 119 表4-28 逐步多元迴歸分析綜合摘要表…………………………… 124. ix.

(16) 圖次圖2-1 規劃行為理論架構…………………………………………. 19. 圖3-1 研究架構圖…………………………………………………. 64. 圖3-2 研究流程圖…………………………………………………. 81. x.

(17) 第一章. 緒論. 本研究旨在瞭解目前屏東縣國小教師教學信念與專業成長的現況及其關係。本章共分五節，第一節為研究動機、第二節為研究目的、第三節為待答問題、第四節為名詞釋義、第五節為研究範圍與限制。. 第一節研究動機十年樹木，百年樹人，教育是人類活動的百年大計，有人類歷史的存在就有教育的傳承。近幾十年來，教育的普及使得國民知識水準提升，帶動社會的進步與經濟的繁榮。因此，教育是人類文化進步與社會進展的原動力（林春慧，2003），亦增加國家在國際間的競爭力。從《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》公布到現今實施「十二年國民教育」，政府不斷在教育改革上，追求進步。在 1996 年的「教育改革總諮議報告書」中，說明教育改革的背景、理念與目標，描繪新世紀的教育願景，其中提及了「發展適性適才的教育-帶好每位學生」、「好還要更好--提升教育品質」，說明了教師應重視的教學理念。那麼，究竟什麼樣的老師才是好老師？歷史上最為人稱頌的至聖先師--孔子，他的教學理念就像杜威的觀點「教育即生活」，無時無刻皆是教學，學問是從生活經驗中得來，學習者所得到的不僅是豐富的知識，更重要的是身體力行的學問，老師的言傳必頇透過身教來加強。再者，孔子主張「有教無類」的態度和「誨人不倦」的精神，以現今的教育觀點看來，正是指出了教師應依據學生性向、興趣及能力，提供最適性的教學環境，鼓勵學生邁向卓越，才能落實「因材施教」的教育，符合新世紀的教育願景。蘇明進是一位獲獎無數，在教學上屢獲肯定，並且常受報章雜誌媒體專訪的 POWER 老師，教學內容另類有趣，擅長站在孩子觀點看待孩子，他認為課業上 1.

(18) 的知識固然重要，但培養孩子健全的人格，懂得做人做事道理，如：尊重他人、有同理心、懂得感恩等能力更重要（蘇明進，2009）。王政忠也是一位 SUPER POWER 教師，他的信仰是學生，因為愛，所以他在位於全臺灣最窮的平地鄉鎮之一的學校落腳，為弱勢的孩子們構築希望、創造機會、堅持夢想（王政忠，2011）。從獲得「全美最佳教師獎」得主隆‧ 克拉克(Ron Clark)的教育理念中，我們能深刻的體會「優秀是教出來的」；在克拉克嚴格與關懷的班級經營風格中，真正落實把每個孩子帶上來的成效展現上，這無疑的是真正展現了一種「真」人文主義的精神（王恭志，2006）。在每一學生的生命發展歷程，良師扮演著幫助學生在學校獲得成功的關鍵人物. （陳木金，2006），也許是一句話或是一個動作，學生可能用其一生將其放大，可見教師的影響深遠宏大。再者，從上一段內容得知這些教師的思想理念，透露出教師滿腔的熱情與堅持的態度，無不用心在每位學生身上，故高強華（1992）認為，深入探討教師的觀點、知覺、態度、教學信念，將可幫助教師發現教學上的自我，並促進其對教育專業的認識，亦可提升教學效率和專業行為表現。教師的教學表現深受其價值判斷所影響，而教師的價值判斷，事實上又會受到教師本身所抱持的信念所主導。面對日新月異的社會現況與瞬息萬變的教育政策和目標，若能深入了解目前教師教學信念，必可促使教師反省、檢核其教學，給學生最佳的教學品質，此乃本研究動機之一。教育部在1995 年公布的「中華民國教育報告書─邁向二十一世紀的教育遠景」曾指出，要規劃生涯學習體系，建立終身教育社會；1996年行政院教改會提出的「教育改革總諮議報告書」亦提到以「推動終身教育，建立學習社會，落實學校教育改革」為首要之務；而在1998 年公布的「九年一貫課程綱要」中，亦提及要將學生培養成「能進行終身學習之健全國民」，可見教師不但要兼具終身學習理念，幫助學生學習，還需有不斷進修之精神，落實教師專業成長。. 2.

(19) 終身教育是在不同環境與時間，藉由「活到老、學到老」的觀念，教師可以整合不同階段的學習，達到自我專業成長的目的。黃敏政（2003）指出教師是文化傳遞者、知是播種者、人格塑造者，是人類心智建造的工程師，頇有終身教育的理念及行動，否則會被變遷的社會和激增的知識所淹沒。終身教育可透過進修研習將教師學習時間拉長，吸收新知以創新學習型態，激發出教學研究的興趣，突破教學技術，使得課程計畫上增添自主、彈性與多元化。李宜錚（2011）認為教師專業成長是一種時代的趨勢，故教師的在職進修實為提升自身專業能力與激發專業精神的策略。個人能擔任符合自己理想的工作，努力開發自我的潛能，使自己愈來愈成為心目中所期望的人物，才能夠從心靈深處感到最大的愉悅。教師專業成長來自於教師本身對專業進修的需求，Maslow在1954年提出需求層次論的最高層次，乃是「自我實現」。此種需求是指個人在追求、完成設定之目標，發現個性、發揮潛能，以及協助他人充分成長。黃靖嵐（2011）認為教師面對的是知識浪潮洶湧，科技一日千里的時代，教師角色不僅是校園工作者，知識傳播者，更是文化的傳遞者。只有不斷接受挑戰與追求新知，才能推動社會進步，所以教師對其專業成長具有急迫性的需求，這也是一種成長需求的過程。現今教師的專業自主大有增長，教師的角色相對地多元化，家長對教育的期盼值高漲；因此，社會大眾對教師的專業知識、能力的提昇，以及對教師績效也越來越要求。隨著十二年國教政策的實施，教師必頇適性輔導學生、配合營造友善校園並維持校園安全、強化品德和生命教育等全人教育、落實補救教學之實施。因此，目前教師雖擁有較多的教學自主空間，但相對地挑戰與責任也越來越大，故教師專業之探究也就更突顯其重要性，此乃本研究動機之二。台灣社會環境急速變遷，學校教育面臨挑戰，教師與學校、學生、家長以及社會之間的關係正在演變中，傳統上對教師的角色期待已無法因應現代社會的要求。馮綉雯（2002）認為現今教改使教師的自主性增加，教師角色轉變為多元化，社會大眾對教師專業水準及專業能力的提昇以及對教師績效的要求也益發嚴格。 3.

(20) 再者，近幾十年來，教育的目標以升學及就業為導向，扭曲了教育上其他價值，造成教師角色功利化，教師專業能力受到質疑，教師形象與專業尊嚴亟待重建。林亨華（2003）指出教師信念的形成是其個人特質、成長經驗與現今所處環境交互作用後，對教師專業工作中的某種事物或命題產生一種完全接納與認同的態度，具有堅定、持久、不易改變的特質。Kagan 將教學視作是一種「智性的活動」（intellectual activity），教師信念對教室的教學活動及教師的專業生涯，扮演著重要而具滲透角色，發展一套精練而一致的教學信念，有助於教師控制教室的不確定性和模糊性（張雅筑，2005）。教師的信念受到教師專業知識的影響，而教師專業知識的主要來源為教師在職進修，因此，提供教師多樣的進修方式和相關知能，使教師有能力去因應教學現場的問題，有助於擴充及改變教師教學信念，塑造良好的教師專業形象（陳瑩甄，2010）。有關「教師教學信念」的研究，學者從教學行為（邱婉婷，2006；陳瑩甄， 2010；李佳燕，2011；徐毓謙，2011；劉孟芬，2012；鄭安棋，2012）、教學效能（溫昇勳，2007；林榮俊，2009；梁鳳珠，2011；邱慧娟，2013）、教學創新（李孟娟，2007；蔡雅茹，2011）、正向管教（陳茵，2013）等方面探討相關研究；而「教師專業成長」的研究，學者從學習型組織（林朝隆，2007）、學校效能（吳佩珊，2006；郭梨玉，2012）、知識管理（黃南碩，2007；黃瓊慧，2011）、專業社群（林子葉，2009）、工作價值觀（黃靖嵐，2011）等方面探討相關研究，但到目前為止尚未發現有學者針對兩者相關性做深入的探討。從文獻中發現「教師教學信念」的內涵，多論及「課程教材」、「教學實施」、「教師角色」、「教學評量」、「師生關係」、「學生差異」、「學生學習」（馮綉雯，2002；黃儒傑，2002；蘇益生，2004；吳正成，2005；黃錦桃，2006；塗淑君，2007；林榮俊，2009；何建文，2010；鄭莉蓁，2010；賴淑娟，2010；梁鳳珠，2011；林上智，2011）等層面；而「教師專業成長」的內涵，多論及「教學知能」、「課程設計」、「班級經營」、「專業態度」、「學生輔導」、「研究發展」、「人際溝通」（吳和堂，2000；李政穎，2003；蕭秀玉，2004；江慧萍，2004；吳佩珊，2006；林朝隆，2007； 4.

(21) 陳文富，2009；陳坤生，2010；黃慧茹，2010；黃皓彥，2011；黃靖嵐，2011）等層面。兩者的內涵是否具有某種程度的相關性，也是本研究極欲探討的。教師的教學信念強調至今究竟是否對教師專業成長產生積極正向的影響，希望藉由本研究能了解國小教師教學信念對教師專業成長的影響程度，此乃本研究動機之三。綜合上述三個研究動機，再者，研究者目前服務於屏東縣，處於國境之南的屏東為地形狹長且有著不同地理景觀，造成縣內各國小的型態複雜不一，故實有必要針對屏東縣學校規模不同的國小教師進一步瞭解其教學信念與專業成長之現況，探討教師是否有足夠的信念、理念和充沛的準備，扮演好多元角色的責任以符合其專業能力，進而分析不同背景教師的教學信念與專業成長之關係，並整理歸納相關的研究結果，提出具體的建議，俾做為期盼在教師生涯有所企圖心的教師與教育相關人員提供想法和參考。. 5.

(22) 第二節研究目的本研究針對國內外教師教學信念與專業成長相關的文獻資料進行蒐集，並且以屏東縣國小教師為對象，以瞭解現今屏東縣國小教師教學信念及專業成長的一般概況，進一步探討教師教學信念及專業成長兩者之間的關係。根據上述研究動機，本研究的主要研究目的如下：一、了解屏東縣國小教師在教學信念的現況。二、了解屏東縣國小教師在專業成長的現況。三、比較不同背景變項的屏東縣國小教師其教學信念之差異情形。四、比較不同背景變項的屏東縣國小教師其專業成長之差異情形。五、分析屏東縣國小教師教學信念與專業成長的相關情形。六、分析屏東縣國小教師教學信念對專業成長的預測情形。根據研究結果提出具體建議，以作為教師檢視其教學信念之參考，促進教師專業之成長。. 6.

(23) 第三節待答問題基於上述研究目的，本研究主要探討的問題如下：一、屏東縣國小教師在教學信念的現況情形為何？二、屏東縣國小教師在專業成長的現況情形為何？三、不同背景變項之屏東縣國小教師對教學信念的差異情形為何？四、不同背景變項之屏東縣國小教師對專業成長的差異情形為何？五、屏東縣國小教師之教學信念與專業成長的相關性為何？六、屏東縣國小教師之教學信念對專業成長的預測情形為何？. 7.

(24) 第四節名詞釋義為了本研究能順利進行分析與討論，茲將本研究所涉及之相關重要名詞包括：教學信念、專業成長，分述如下：. 一、屏東縣國小教師指修畢各師資培育機構之職前初等教育課程，取得合格教師證書，並於101 學年度任教於屏東縣國小的正式教師，不包含代理教師、代課教師及實習教師。. 二、教學信念「教學信念」（teaching belief）係指教師在教學歷程中，根據教學者本身具有的知識觀、邏輯觀、經驗觀、社會觀或是個人情緒等，對於教學應該教什麼、如何教的一種內心思想和看法，教學信念導引其教學活動，決定課程內容、教材、策略、互動與評鑑的詮釋與判斷，並透過教學行為以達成教學目標。研究者依據教師在教學現場的教學歷程，將本研究欲探討教學信念之內涵歸納為四個層面，並說明如下：. （一）課程教材課程教材指教師對課程教材的內容與目標方向所抱持的信念。包含教師對課程目標、內容和教材的組織與選擇；教學計畫、教學內容的訂定與實施之想法。. （二）教學實施教學實施指教師在教學活動過程中所持有的信念，及對於各項教學活動之編排。包含所使用的教學方法與策略、教學活動的內容、學生學習活動的安排、學生學習成果評量與回饋、個別學生的教學與輔導、班級氣氛、師生互動、教室管理等方面的信念。. 8.

(25) （三）教師角色教師角色是指教師在進行教學時，對自己人格特質與肩負責任的認知，對學習者應學得的成果之預期和對教學成效之信心等，包含教學過程中教師角色的扮演、提升自我專業能力，公平對待每一位學生及能對自己教學反思的一種信念。. （四）學生學習學生學習是指教師培養學生獨立思考、引發學習動機、對學生在課堂上之學習自主與學習表現所持之觀點與想法。本研究之教學信念是以受試教師在研究者自編的「屏東縣國小教師教學信念與專業成長關係調查問卷」中的「國小教師教學信念量表」之得分為基準，得分愈高表示教師的教學信念愈高；反之，得分愈低則表示其教學信念愈低。. 三、專業成長「專業成長」（professional growth）係指教師在教學生涯上，透過各種多樣性的進修活動與內容，促使個人在教學專業的精神態度、知識與技巧的層面上，有所精進和超越，以期促進自我實現、提高教學效能以及達成組織願景。本研究探討專業成長之內涵歸納為四個層面，並說明如下：. （一）教學知能教師對於各種學習領域之課程，不僅要有相當程度的學識與理解，也需瞭解學生的先備知識、學習需求，進行課程設計與教學內容的規劃，適合該年齡或程度的學生，以最為有效的方式施教，並善用教學媒體與資源，實施多元評量等。. （二）班級經營班級經營係指教師在班級活動中營造良好的班級氣氛，讓學生養成自治、自律的習慣，凝聚學生向心力，並瞭解學生的身心特質，善用各種管理及輔導策略，促進師生良好互動，營造適合的學習環境，以達有效學習進而完成教學目標。 9.

(26) （三）專業態度專業態度係指教師為解決教學現場所面臨的問題，能自我檢視與構思如何增進專業知能的方法；能依正確的教育理念來實施教學；富有教育理想，對教學與工作，表現積極、熱忱；願意投入時間和精力，主動參與研習進修課程，探究教學上之問題，協助學生發揮潛能，以提升專業知能。. （四）研究發展研究發展係指教師能在工作中省思教學問題，並探索解決的方法；能提出教學研究計畫、撰寫研究報告以進行研究並利用研究結果，改善教學；能配合各種時機與方式繼續進修，發展第二或第三專長學識之內容，增進個人的專業成長。本研究之專業成長是以受試教師在研究者自編的「屏東縣國小教師教學信念與專業成長關係調查問卷」中的「國小教師專業成長量表」之得分為基準，得分愈高表示教師對專業成長的重視程度愈高；反之，得分愈低則表示教師對專業成長的重視程度愈低。. 10.

(27) 第五節研究範圍與限制本研究主要在探討屏東縣國小教師對教學信念與專業成長的現況，並分析教學信念與專業成長之相關。茲就本研究之研究範圍與限制說明如下：. 一、研究範圍依據本研究之研究目的、待答問題，茲分別說明本研究之研究範圍。. （一）研究地區本研究為區域型研究，故以屏東縣為取樣範圍。. （二）研究對象本研究以屏東縣國小教師為研究的母群體。為便於分析及使樣本具有代表性，採取分層叢集隨機抽樣的方式，依據學校規模之比例取樣。合計抽取 512 位教師為施測對象。. （三）研究方法本研究係探討屏東縣國小教師在教學信念與專業成長之現況與不同背景變項下的國小教師在教學信念與專業成長之差異情形，及教學信念與專業成長的相關情形。本研究採用問卷調查法，以研究者自編問卷調查屏東縣國小教師在教學信念與專業成長之現況。. （四）研究內容本研究之研究內容，以問卷調查所蒐集之資料為主，瞭解屏東縣國小教師對教學信念與專業成長的現況與關係，最後針對研究結果提出結論與建議。在教學信念方面，研究者由文獻探討歸納整理出：「課程教材」、「教學實施」、「教師角色」、「學生學習」四個層面；在專業成長方面，則包含：「教學知能」、「班級經營」、「專業態度」、「研究發展」四個層面。 11.

(28) 二、研究限制本研究之研究限制，分為研究區域、研究對象、研究方法及研究變項四個方面，茲分述如下：. （一）研究地區研究者礙於時間、經費及物力有限的情況下，因此，本研究範圍選定在屏東縣，研究結果可能無法直接類推於其他地區，亦缺乏相關對照比較的說服力，此為本研究限制之一。. （二）研究對象本研究受限於人力、物力、時間等因素影響，以屏東縣立國民小學教師作為研究之母群體，並以學校規模大小比例抽樣、進行施測，但採用的方式為請託發放，在教師性别、年齡、教育程度、擔任職務及年資等不同背景上，則無法顧及比例上的平均分配，所得之研究結果有所限制，研究結果亦無法推論至其他教育階段，如國中或高中教師之現況情形，此為本研究限制之二。. （三）研究方法本研究是以問卷調查法為主，研究工具是使用研究者自編之「國小教師對教學信念與專業成長關係調查問卷」，以進行國小教師對教學信念與專業成長資料的蒐集。受試者在填答當下可能會因個人的認知與當下的情緒，而對問卷內容的詮釋有所差異，或因外在環境的客觀因素，如受到社會的期許或心裡的防衛機制所影響，而無法呈現真實反應，問卷所得結果僅可代表整體性的認知，只能了解普遍的趨向，此為本研究限制之三。. （四）研究變項影響國小教師教學信念與專業成長的因素相當多，本研究在歸納相關文獻及考量研究目的之後，擬從國小教師的年齡、性別、最高學歷、教學年資、擔任. 12.

(29) 職務、學校規模等六項教師背景變項，來探討國小教師教學信念與專業成長的現況，無法涵蓋所有的變項，因此在研究推論時會有所限制，此為本研究限制之四。. 13.

(30) 14.

(31) 第二章. 文獻探討. 本章旨在針對屏東縣國小教師對教學信念與專業成長之關係，蒐集相關文獻進行分析、歸納與整理，以作為本研究問卷編製及結果分析討論之基礎。以下共分為三節進行文獻探討：第一節探討教師教學信念之理論基礎；第二節探討教師專業成長之理論基礎；第三節分析教師教學信念與專業成長之相關研究，期藉由綜合文獻探討之所得以形成本研究之架構。. 第一節教師教學信念之理論分析本節主要先對信念的意義、相關概念進行討論，其次探討教學信念的意義與內涵，以期對「教學信念」的內容有初步認知，最後，歸納出本研究在「教學信念」變項所涵蓋的層面。. 一、教學信念的意義欲瞭解教學信念，先尌信念的定義做一解釋，再論述教學信念的意義如下：. （一）信念的定義早在1985年，學者 Sigel 即提出「信念」是經驗的心理結構，是一種心理作用，用來解釋外在現象並採取行動的表徵系統。信念是具有影響力的認知過濾器 ( cognitive filters )，透過它，意義才能被發展(Smith,1997)。Pedersen 和 Liu (2003) 認為信念隱藏於各種構念中，如個人的態度、價值、判斷、意見與知覺等，對於信念的研究通常植基於與上述構念的相關議題中。林宏仁（2003）認為信念是個人人格特質與先前生活經驗和現在所處環境交互作用後，對於事物或命題所持有的一種不易改變的心理債向。陳火城（2005）和林上智（2011）認為信念尌是每個人對人、事、物或命題確信無疑的心理債向， 15.

(32) 並會表現出接納、認同或肯定的行為與態度。吳札成（2005）和何建文（2010）指出從內隱方面，信念引導個人內在的思考與價值觀，在外顯方面，信念則影響個人外在表現出的態度與行為。翁緣鴻（2008）認為信念建構於個人經驗，經由認知過濾後所產生對人、事、物信以為真的心理債向，它可以做為個人心理思想的引導，並可作為個人外在的參考標準。從上述國內外學者對信念的定義可以歸納得知，信念是一種心理狀態，透過認知，發展出個人的行動。因此本研究進一步解釋為，信念是一種由內而外的動作系統，它引導著隱藏在個人之思考、價值、判斷、意見與知覺等，並作為面對外在環境所展現態度與行為之參考標準。. （二）教學信念的定義經過上述對信念的探討後，我們把研究場域移動至教室中的教學。Clark與 Peterson(1986)認為教師在教室中所做的教學決定，乃根基於教師的信念。教學信念是教師在教學過程中對課程、教學、學生、教師自己、角色、學校環境以及評量等等的因素所持的一種內心的思想。而這種內心的思想會受到先前經驗以及當前的教學歷程中，對教學所提供的教學回饋而不斷的變更（王恭志，2000）。國內外相關研究學者所提出之教學信念概念，其重點大部分集中焦點於教師的教學思考方面及其對教學所產生的影響。茲尌下表2-1整理目前國內外關於教學信念的意義界定。. 16.

(33) 表2-1 國內外學者對教學信念的定義研究者. 年代. 教學信念的意義. 馮綉雯. 2002. 教師因其個人經驗、專業背景形成對於教學歷程與學生學習過程中相關之教學目的、教學方法、課程教材、教學評量、個別差異、師生角色與責任等因素的看法，及接納贊同的心理傾向與態度，並能依據其信念，評估、計劃、決定其教學行為及過程。. 林亨華. 2003. 教學信念是教師對教學情境的思考，且這種思考又受教師個人經驗所影響，而且會影響教師本身對教學的評估、知覺、計畫，且擴及決定教學活動的進行方式。. 林宏仁. 2003. 教師在教學歷程中對於教學知識的目標、教學歷程的進行、教學成效的評量等方面，所持的個人內在思想，表示接納或傾向的一種心理態度，並影響其教學決定，進而產生外顯的教學行為。. 陳火城. 2004. 教學信念乃是教師依照個人的專業背景，應該具有教學與課程的知識，在教學的歷程，能善用自己的教師人格特質，與學生建立良好的師生關係從事教學活動，活動過程亦能重視學生的個別差異的一種獨特觀點和心理的傾向。. 孫露華. 2004. 教學信念是指教師在教學歷程中，對教育目標、教學內容、教學方法、教室管理、師生互動、學習評量等因素，所持有信以為真的態度與想法。. 張雅筑. 2005. 教學信念是對教學歷程中的相關因素所持信以為真的觀點，會引導行為的改變與決定，是教師在教學中，所秉持和教學過程有關的觀點，是支持教學行為的重要指導方針。所以，教學信念包含三個基本要素：1.教師2.教學歷程3.觀點。. 黃錦桃. 2006. 教師教學過程中，對於知識與課程、教師角色扮演、師生關係及教學評量等因素所持的一種內心的想法。而此想法會受到先前經驗及教學歷程中的回饋不斷的變更。. 溫昇勳. 2007. 教師對於教學應該教什麼、如何教的一種看法，而這種看法會受到教學者本身具有的知識觀、邏輯觀、經驗觀、社會觀或是個人情緒等等的影響，決定教學者在教學活動中對於課程內容、教材、策略、互動與評鑑的詮釋與判斷。. 翁緣鴻. 2008. 教師因內外在環境的影響，在教學歷程中，對於歷程的相關因素所形成的一種信以為真的觀點，這些觀點影響著教師教學時的行為與態度。 17 . .

(34) 表 2-1（續）林淑玲. 2009. 教師依自己的人生歷念、生活經驗，專業背景，價值觀等對教學的想法，根據對學習者的了解，透過教學者對學習者進行一連串有系統的教學活動，引導其學習行為。. 賴淑娟. 2010. 教師因其個人經驗、特質、專業背景、教導對象和教學情境的影響，在教學歷程與學生學習過程中，對相關之教學目的、教學設計、課程教材教學方法、教學評量、師生角色與責任等因素的看法及心理傾向與態度，並能依據其信念，評估、計劃、決定其教學行為及過程。. 陳瑩甄. 2010. 教師受其文化、知識背景、生活經歷、教學經驗等因素影響，使其在教學過程中，對教師角色、學生學習、班級經營、課程編排及教學法等五項所持有的一種信以為真的想法，且這些想法會影響其教學上所表現出的行為與態度。. 李佳燕. 2011. 教師在教學歷程中，因其個人的內在人格特質與外在教學情境的交互作用下，對課程教材、教學實施、教學方法、教學評量、教師角色等所秉持的一種心理傾向與態度，因而影響教師的教學行為與表現。. 梁鳳珠. 2011. 教師在教學歷程中，根據自己的經驗與專業背景，對於教學相關因素所持的一種內心思想，表示接納或肯定的態度，導引其教學活動，並透過教學行為以達成教學目標的一種心理傾向。. 林佩玟. 2012. 教師在教學與課程方面所具備的專業知識，於教學歷程中，對自己和學生及發生事件和情感所持的觀點和傾向。. Stuart & Thurlow. 2000. 教師的教學信念是影響教師教學表現之重要關鍵，不但會影響教師對教學理論及經驗的詮釋，也會影響教師的教學計畫，更會決定教師的教學表現。. Liao P.. 2007. 教學信念是關於教師教學的態度、價值、預期等之理論及假定，也認為是一種教師對教室秩序的規範。. 資料來源：研究者整理綜合上述本研究對「教學信念」的看法是：教師在教學歷程中，根據教學者本身具有的知識觀、邏輯觀、經驗觀、社會觀或是個人情緒等，對於教學應該教什麼、如何教的一種內心思想和看法，教學信念會導引其教學活動，決定課程內容、教材、策略、互動與評鑑的詮釋與判斷，並透過教學行為以達成教學目標。因此，教師的教學信念不但會影響教師對教學理論及經驗的詮釋，也會影響教師的教學計畫，更會決定教師的教學表現。 18 .

(35) 二、教學信念之相關理論教學信念的相關理論，以 Ajzen(1985)發展的規劃行為理論( theory of planned behavior )開始探討，接著從學者如：Rotter(1972)、林玉玲（2000）、王麗雅（2011）提出以內外控信念的觀點探討教師對教學所抱持的信念，如何影響其思考、決定及教學行為，最後，分析五項教學信念系統。. （一）教學信念相關理論---規劃行為理論 Ajzen 發展的規劃行為理論中假設：行為的表現都是為了一個理由—人們考慮自己的行動結果，然後審慎地決定採取某些行動(Kay, Francis, ＆ Lawrence, 1997)；理論中的三個主要元素有：1.態度；2.主觀規範；3.控制知覺。吳龍和（2007）指出行為意圖受到此三項相關因素之影響，一為個人本身對於採取某項特定行為所抱持之態度；二為外在影響個人採取某項特定行為之主觀規範；三為個體對於控制的信念。意即這三個因素組合會決定一個人表現某行為的意圖，如圖 2-1。. 行為信念結果評價. 態度. 規範信念依從動機控制信念. 行為意圖. 行為. 主觀規範知覺行為控制. 知覺的促成條件圖 2-1 規劃行為理論架構。取自醫學雷射美容消費意向模式建構之實證研究-結構方程式之應用(p23)，蔡青姿，2004。國立中札大學企業管理研究所，未出版碩士論文，嘉義縣。. 19.

(36) Clark 和 Peterson(1986)歸納有關教師思考的文獻提出「教師思考與行動模式」，足見教師的教學信念與思考與其教學行為關係密切，說明教師思考與行動間的交互關係。而Moallem(1994,1996)則以社會情境觀點提出有關教師思考與教學的架構，茲分述如下（馮綉雯，2002）：. 1. 教師思考與行動相互關係之模式 Clark 和 Peterson(1986)發展「教師思考與行動模式」，認為教師的思考與行動並非兩個獨立而不相干的變項，而是相互影響的，可能包含教師個人情境、學校組織氣氛、社會文化脈絡等限制與機會因素所影響。此模式具體說明教師思考的過程受到教師行動前後的計畫、教師理念與信念、以及教師互動中的思考與決定影響；而教師行動及可觀察結果會受到師生的教室行為、以及學生成尌所影響。由此可見，教學歷程中思考與行動之間不斷的相互影響，是以教師的信念為教師思維過程的重心，建立良好的教學信念在教學過程中有其必要性。承上所言，教學過程涉及「教師思考歷程」與「教師行動及可觀察行為」兩個層面，教師的思考與教學行為具有緊密的互動關係（湯仁燕，1993）。簡述如下：（1）「教師的理念與信念」、「教學前後的計畫」，以及「教學互動中的思考與決定」，三者之間呈現交互影響的關係，並構成教師思考的歷程。教師的信念是教師思考歷程的中心，包含教師對學生、教學及教師本身的看法。（2）教師在思考的歷程中，除了受限於自身的訊息處理能力及所關注的焦點，尚受到來自家長、學校、校長、社區與課程等外在因素的限制和影響。因此，在不同的情境下，教師可能有不同的認知與行為。（3）教師的行動是依其思考而運作，而行動的結果回饋又會影響教師的思考。因此，Clark 和 Peterson(1986)強調，唯有檢視及省思教師的思考與行動間的交互關係，才能瞭解與精進教學歷程。. 20.

(37) 2. 教師思考與教學的架構秉持社會認知的觀點認為：思考是個人與物理環境和社會情境的互動。個人的認知結構、信念和理論是受情境脈絡（context）所影響的。教師的專業行為總是符應其所處的情境組織、文化和結構(Moallem,1996)。據此，Moallem(1994,1996) 從社會情境觀點探討教學歷程，提出有關教師思考與教學的架構與特徵。茲將教學信念與教學之關係整理如下：（1）教師的信念和認知是教師教學計畫、決定的參考架構，引導其教學行為。（2）教師教學前的計畫只是教師教學行為的參考架構，因為在教學互動過程中，發生各種突發問題，教師將認知轉換成行動，並根據自身的認知和立即判斷做決定，以解決問題。（3）必須同時探討教師的內在信念、認知與行動的關聯，以及外在教學或社會情境因素的影響，才能瞭解教師整個教學的面貌。（4）教師對自身教學行為或事件的事後反省，可修札其先前的教學概念、原則，有助於未來教學的思考、計畫和行動。. （二）教學信念相關理論---教師內外控信念內外控特質是指個人在日常生活中對自己與環境之間相對關係的看法（張春興，1989）。林玉玲（2000）認為，按照社會學習理論的定義，內外控信念是對個人性格特點和行為，與其所經歷的後果之間的關係所形成的一種概括化的期望，也尌是個人對於自己的行為與行為結果的增強之間的信念。 Rotter (1966)提出內外控( locus of control )人格理論，將個體的人格特質區分為「內控」( internal controrl )與「外控」( extenal controrl )。在王麗雅（2011）的研究歸納出內控型及外控型教師，茲整理如下： 1.. 內控型教師：做事積極主動，有自己的想法，遇到困難會努力尋求解決的方法，將事件的成功失敗，歸因於自己的努力，努力尋求工作所需的知識和技 21.

(38) 能，工作投入高，較易受到主管的激勵而提升其工作績效，適合參與管理的制度。 2.. 外控型教師：做事消極被動，遇到困難聽天由命，服從權威，相信命運自會安排一切，將事件的成功失敗，歸因於外在環境的影響，和個體無關，照一般的工作態度，工作投入低，而主管的激勵對外控型部屬的工作績效影響較小，適合命令管理的制度。信念的作用猶如個體的心理過濾器，透過它的運作能協助個體在其所處的環. 境中做各種選擇、決定注意的焦點及可接受的部分與程度等（梁鳳珠，2011）。擁有內控信念的教師，必能對課程與教學轉化成積極、有效且具體的教學行為，林進材（1997）將教師信念系統運用於實際教學中，將教學信念的功能分成教學任務的界定、教學策略的選擇、教師實務知識的運用以及教學問題的處理。在「教學任務的界定」方面：教師對教學必得先界定教學工作與問題的意義，定義不同，衍生不同的任務界定，並將現實世界轉譯成工作環境的方式。從「教師」的觀點先瞭解教學的意義及內涵，是教學信念系統的首要功能，以免造成「理論」與「實務」之間的落差。有的教師將教學視為一種工作、一種勞力、一種謀生的方法；有的則視教學為一種道德使命，是使兒童社會化的方式(Nespor , 1985)。故不同的教學信念教師，使得教學有不同的意義存在，而有不同的任務界定。在「教學策略的選擇」方面：教師教學信念的第二功能是在界定教學任務後，下決定要選擇哪種教學策略以進行教學活動的依據。信念與實施的一致性是優良教學的特徵，上完課程能再反省方法和結果的一致性。如果教師沒有札確的教學目的、無健全信念的引導，則易造成隨機與敷衍了事。故不同的教學信念教師，在教學策略的選擇上不盡相同。在「教師實務知識的運用」方面：教師在複雜的教學工作脈絡中，依信念導引其專業教育、和生活經驗，經過各種反省思考而架構出來的教師實務知識體系。故不同的教學信念教師，對課程、教學、學生、自我角色、學校環境以及評量等因素產生了不同的內在想法，運用其實務知識展現一連串的教學思考與態度。. 22.

(39) 在「教學問題的處理」方面：在實際的教學情境中，教師並非能照本宣科將流程走完，教學是一種複雜多變的歷程，許多教學、學生問題皆在無法預測的情境下發生，教師常常必須在第一時間及第一現場下，做立即、有效率的判斷與決定。此時，擁有不同教學信念教師，即能隨時賦於教學情境意義化與教學課程彈性化，協助教師處理形形色色的教學問題。從以上探討可知，教師的教學信念為教學實務的基礎，可讓教師認清自我角色以利界定其教學任務，決定選擇適當的教學策略，並有效地運用知識經驗，立即判斷、解決教學現場林林總總的問題。因此研究教學信念是協助教師覺知內在既有的教學觀念，檢核自己的教學信念，進而搜尋教學實務中有效決定的方案。教師透過這樣的分析與檢視，發展出一個貼近現實層面之教學，同時也具備一位「內控型」教師應有的素養。. （三）教學信念系統 Rokeach(1980)主張信念系統即是以心理的、特定的、非邏輯的形式組成，是每個人對物質和社會無以數計的信念。以下透過三項假設來分析信念系統： 1.. 並非所有的信念對個人都是重要的，信念隨著一種「核心－邊緣」（central-peripheral）的向度而改變重要性。. 2.. 能抵抗改變的愈是接近核心的信念。. 3.. 若是核心的信念發生改變，對其信念系統的影響愈是廣泛。決定信念重要與否的依據即是「關聯性（connectedness）」也尌是說，愈是. 對其他信念具有功能性的關聯或溝通的信念，愈是對其他信念具有影響力，也愈居於核心的地位。決定關聯性多寡的標準有四：1.凡是和個人存在，或認為有直接關係的信念，愈居於核心重要地位；2. 愈能和他人分享的信念，對其他信念具有功能性關聯和影響；3.從其他人或團體的信念推演而得的信念，對其他信念愈不具有功能性的關聯或影響；4.有關於嗜好或品味的信念，對其他信念的功能性關聯和影響最小，居於邊緣的地位。歸納其概念尌是：「人類擁有不同項目且不同強度的信念，並決定它們的重要性之複雜連結。」（引自林亨華，2003） 23.

(40) 此外，Rokeach(1980)依「核心—邊緣」的向度，將信念分為五類： 1.. 基本的信念（primitive beliefs）：為信念系統中最核心的部分，是個人對於週遭環境所信以為真的信念。. 2.. 個人的信念（personal beliefs）：相對於基本信念，是專屬於個人之獨特性，為與眾不同的認知。. 3.. 權威的信念（authority beliefs）：為參照信念，是經由個人與家庭、社會、國家學習、模仿而產生影響此種信念。. 4.. 推演的信念（derived beliefs）：由權威信念推演而得的信念，當我們由某權威人士獲得某項權威，我們尌可以推論此人其他的信念。. 5.. 無關連的信念（inconsequential beliefs）：為邊緣信念，大多來自個人的直接經驗，且可能前後不相關連，它的改變不會影響個人的自我認同與基本信念，如個人嗜好或品味。教學信念的形成，糾結了眾多因素，有來自於心理層面的覺知，也有受外在. 環境的衝擊而改變，或是習慣的驅使，也有可能是成長歷程所養成的根深蒂固觀念，亦包含著自我對外界事物的信仰、接納與認同，綜合上述的文獻探討，研究者不難發現，所謂的「教學信念」，事實上與教師「自我概念」的認知是相互關連，而且存在著「因果」關係。一個自我概念強烈的教師，本身的「教學信念」可能會較偏向於權威式的教學模式，反之則可能趨向於放任（引自林亨華， 2003）。. 三、影響教學信念的因素湯仁燕（1993）認為教學信念形成因素有人類天性、認同作用、公眾媒體與教室見習。而初期教師信念有持久的不易性、教學迷思、以偏蓋全觀點、因襲傳統觀點等四個特性。. 24.

(41) 影響教學信念因素可分別從個人因素與環境因素來說明：. （一）個人因素有教師性別、人格特質和學生時代的學習經驗。尌性別而言，因社會角色期望不同，男女性成長之環境與教育難免不同，對於事情看法也可能不同。其次是人格特質因素，人格特質是由個人的內在特質、智力、個人成熟度、道德感、價值觀等交互作用而成。在童年時期，認真做好父朮交代的事、能夠學習獨立是對自己基本的要求，長大成人之後，在教學現場便會以此要求，要孩子養成主動負責的習慣，自然而然對學生有種使命感。此外，主動的學習動機也是調整教學想法的最佳來源，常常將研習或演講後的心得進ㄧ步反思、歸納整理，調整教學策略，帶動孩子一起成長（張如莉、陳淑美，2011）。是故，認真、熱誠、積極和獨立等人格特質是影響教師教學信念一重要因素。. （二）環境因素環境因素包含：1.教師養成教育：教育課程經驗、學科知識背景、學習經驗、學歷。教師教學信念建構於其專業教育及生活經驗，因此學歷成為研究教師教學信念者所探討的因素之一。2.與任職相關因素：任職地區、學校規模、班級學校人數、任教科目、教學年資、擔任職務、學生特性、家長期望、學校科層體制、教學進度等。教師教學理念的形成、教學技巧精熟有賴教學經驗累積而逐漸修札與提昇，因此許多教學研究認為服務年資是影響教師教學重要因素。其次是擔任職務因素，擔任行政教師因處理行政業務需要，常做橫向縱向溝通，較可能以全面、宏觀的角度、觀點來處理事情。但是，也可能因為擔任行政工作，而身處教學困頓情境中或是安於教學現況不想再繼續進行教學精進，前者陷入教學的低潮，心力交瘁，對教學逐漸喪失熱忱；而安於現況的後者則是無法與時俱進，甚至連一般校內研習進修都不想參加，在他們身上也很難感受到教學的熱忱。顏弘志、段曉林（2006）的建構教學研究指出，影響建構教學的教師信念，應該可分為三個信念組： 25.

(42) 1.. 環境文化的信念組：教師對現有文化與環境有更多情意和評價，會影響教師實施建構教學的意願與方式。例如：教師需要評估課程目標最重要的、依循教科書之建構教學是好或不好等立場。. 2.. 過去經驗的信念組：有些建構教學的研究也發現，教師的教學實務普遍受到過去的受教與教學經驗的影響，前者是受教的經驗，即教師過去求學時代，包括師資培育與進修時期，教師接受教育的經驗；後者是教師在實習與札式教師階段，所經歷的實際教學經驗，這兩種經驗皆說明了教師的教學信念與實務往往是過去受教經驗的一種反射。. 3.. 知識論的信念組：是教師在教學前對科學知識獲得的一種預設立場，這包括教師的科學本質觀、學生如何學習科學等。由上述可知，個人對某些事物所抱持的信念與對自身能力的知覺，會因其成. 長歷程與所處環境不同而有所差異，當然教師亦不例外。所以，教師會因個人因素（如：性別、人格特質、學歷等），和環境因素（如：學校環境、教學年資、擔任職務等）之不同，還有許多其他複雜因素，而對教學和自我能力抱持不同的信念和知覺。而這些不同背景因素對於教學信念影響尚無定論，是否會有影響且達到顯著差異，還待進一步的研究分析。. 四、教學信念的內涵教師之教學信念的多層面多取向研究，指出了教學信念有著多元層面的結構，而且各個層面彼此相關又彼此獨立（黃儒傑，2002）。所以不管研究是聚焦在教師的教學效能、教師自我概念、教學行為或教學專業能力等，提起教學信念一詞，視其關注的主題會有許多不同看法及分類，例如價值判斷、專業背景經驗、教學意見、邏輯思考、人際關係互動等。以下即針對相關研究者與本研究之教學信念內涵有關的解釋，做如下的整理分析：. 26.

(43) （一）教學取向的研究 Wehling 與 Charter(1969)兩人為了探究教師對教學歷程的觀點，從1962到 1965 年間，設計了「教師教育歷程知覺量表」（Inventory of teacher conceptions of the educative process），以探究教師在學習歷程中的角色、班級經營方法、教材設計、學習安排和師生關係等問題的意見（王怡甯，2000）。並運用因素分析的方法，確認教師在教學歷程中的主要信念系統。研究結果發現教師的信念主要可分成「教師中心」（teacher-centered）與「學生中心」（student-centered）兩個取向：教師中心取向的教師強調教材的熟練、情緒的放鬆、教室的秩序及教師的教導與控制；而學生中心取向的教師則注重學生的個人適應、關懷接納學生、激勵學生、強調統整學習及學生的自主學習。. （二）教學觀點的研究 Tabachnick 和 Zeichner 於 1980-1981 年發展出「教師信念量表」，此量表從六個領域：教師角色、師生關係、知識與課程、學生差異、社區在學校事務的角色、學校在社會的角色來探討教師信念（梁鳳珠，2011）。他們先以量表施測，挑選出不同信念的師範生，研究教師的教學觀點，並以傳統觀點與進步觀點來作分析探討，其中進步型的教學信念：教師角色為被動、師生關係為監管、知識和課程具強結構、學生差異為消極關心、社區為被動、學校是複製社會階級目的；而傳統型的教學信念：教師角色為主動、師生關係是人文化、知識和課程具弱結構、學生差異為積極關心、社區為主動、學校具轉化學生心靈場所（鄭莉蓁，2010）。結果發現教師所呈現的教學信念與教學行為多屬於教師角色、師生關係、知識與課程與學生差異四項領域（張雅筑，2005）。. （三）密西根州立大學教育信念量表密西根州立大學（Michigan State University）發展出「密西根州立大學教育信念量表」（Michigan State University Educational BeliefsInventory），其中包含 53 個信念的說明，其範圍則涵蓋學校五大層面（學生、課程、社會環境、教師、 27.

(44) 教學策略）以及教育信念六大取向（信任—監管、開放—統一、主動—消極、高效能—低效能、個別—全體），探討內容包含如下：1. 學生：對學生所應擔負學習責任的看法；2.課程：對課程分化看法；3.環境：學校對社會改革角色；4. 教師：教師對教育改革的效能感；5.教學：教學方式和取向。後來密西根大學以此量表為根據，做過一連串有關教育信念研究，過程中發現：大學教授本身對教育信念看法之方向性（directionality）及強調度（emphasis）之間缺乏共識。若與實習生相較，研究結果反映出教授債向於對實習生強調已為社會大眾所同意，或社會主流信念，怯於鼓勵挑戰不合社會潮流或建立屬於自己獨有看法(Brousseau , 1988)。以下整理介紹國內研究者關於教學信念的相關內涵，如表2-2，再提出本研究對教學信念關注的層面取向。表2-2 教學信念的研究層面研究層面. 研究者年代. 課程教材. 教學實施. 教師角色. 馮綉雯 (2002). ＊. ＊. ＊. 黃儒傑 (2002). ＊. 林亨華 (2003). ＊. 教學評量. 師生關係. 學生差異. ＊＊. ＊. 吳正成 (2005). ＊. ＊. 張雅筑 (2005). ＊. ＊. 黃錦桃 (2006). ＊. 塗淑君 (2007). ＊. 教學態度. ＊. ＊＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊＊. ＊＊. 教學環境＊. ＊. 蘇益生 (2004). 學生學習. ＊. ＊. ＊＊. 28. ＊. ＊. ＊.

(45) 表 2-2(續). 林榮俊 (2009). ＊. 劉盛佑 (2009). ＊＊. ＊＊. 何建文 (2010). ＊. 鄭莉蓁 (2010). ＊. 賴淑娟 (2010). ＊. ＊. ＊. 梁鳳珠 (2011). ＊. ＊. ＊. 林上智 (2011). ＊. ＊. 合計. ＊＊. ＊. ＊. 蔡雅茹 (2011). ＊. ＊. ＊ 14. 10. ＊. 10. ＊＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊ 6. 10. ＊. ＊. ＊ 9. 7. 3. 1. 資料來源：研究者整理歸納上述學者的研究，課程教材、教學實施、教師角色、教學評量、師生關係、學生差異、學生學習等七項，其中又以課程教材、教學實施、教師角色、師生關係四個項目為最多，可見該項目是學者在探討教學信念時的重要內涵。本研究所要探討的為教師教學信念對專業成長的影響情形，希望將探討焦點置於教師思考、價值觀等內隱因素對於專業成長的影響情形。據此，本研究將教師教學信念歸納為四大層面，分別為「課程教材」、「教學實施」、「教師角色」、「學生學習」，並以其作為問卷設計與研究進行之理論依據。. （一）課程教材課程教材是指教師對課程教材的內容與目標方向所抱持的信念。包含教師對課程目標、內容和教材的組織與選擇；教學計畫、教學內容的訂定與實施之想法。. 29.

(46) （二）教學實施教學實施是指教師在教學活動過程中所持有的信念，及對於各項教學活動之編排。包含所使用的教學方法與策略、教學活動的內容、學生學習活動的安排、學生學習成果評量與回饋、個別學生的教學與輔導、班級氣氛、師生互動、教室管理等方面的信念。. （三）教師角色教師角色是指教師在進行教學時，對自己人格特質與肩負責任的認知，對學習者應學得的成果之預期，和對教學成效之信心等，包含教學過程中教師角色的扮演、提升自我專業能力，公平對待每一位學生以及能對自己教學反思的一種信念。. （四）學生學習學生學習是指教師培養學生獨立思考、引發學習動機、對學生在課堂上之學習自主與學習表現所持之觀點與想法。. 30.

(47) 第二節教師專業成長之理論分析本節主要先對教師專業成長的意義進行討論，其次探討教師專業成長的相關理論、教師專業成長的方式及影響教師專業成長的因素，以期對「教師專業成長」的內容有初步認知，最後，歸納出本研究在「教師專業成長」變項所涵蓋的層面。. 一、教師專業成長的意義欲瞭解專業成長，先尌專業的定義做一解釋，再論述專業成長的意義如下：. （一）專業的定義大辭典對專業的解釋，認為有三種意涵，分別為：專門研究或專精某種學問、學業。例：唐書〃選舉志：「律學生以律令為專業。」；產業部門所分的各業部分；專門從事的某種職業（遠流活用中文大辭典，2008）。Sykes(1989)則認為專業需具備職業人員的知識技能，並可將系統累積的知識基礎成功地轉換為經得起驗證之能力，接受特定甄選過程，於特定的教育機構培訓，參與實習且通過證書考試，才算合格的執業人員。專業涉及理論、技能，需要長時間學習、演練，需要通過客觀測試以確認其水準，亦需核發證照和自律的組織。葉明貞（2006）認為專業係指從事人員依據一套有學理的知識為基礎，經過長期的訓練與進修，進而產生一套特殊的技能，此技能擁有高度的自主性，並受社會所認可與重視。故專業可以歸納為：在職前階段經過一定時間的訓練，以獲得專門知識及能力，並於工作生涯中能不斷的學習、進修與研究，並與其相同理念之同儕共同組成一專業性的組織團體，且願意遵守倫理信條，並本著服務奉獻的精神，透過集體的努力與行動，以求得最大成尌表現（李政穎，2003）。黃靖嵐（2011）的研究將「專業」定義為：經由長期專門且有系統的培養與訓練，進而獲得專門的知識與技能，且能與相同領域的成員，共組一專業性團隊以達成其專業化。在專業工作生涯之中，能不斷的主動學習，並積極參與各種能提升專業能力的學習活動、進修與研究。專業人員必須具有專業的操守、發揮其專業的能 31.

(48) 力、並且遵守團體內的倫理信條與規範，並以利他的精神與使命感服務人群，並且獲得社會大眾的認可為目標。. Hoy 和 Miskel(2008)提出專業具有五大特徵：系統的學理基礎、高度的知識、須經過長期的培訓、擁有一套行事規範、高度的專業自治及專業組織。每一種工作或行業都有它特殊的知識、技能、態度與規範，是由於社會上的工作或行業分化的結果，我們稱該工作或行業為「專業」（profession），如醫師、律師、教師等都是一種專業（呂錘卿，2000）。但是，專業一詞經常附帶尊榮意涵，許多行業都宣稱自己是專業，從這個現象亦顯示出各個行業對自己的高度期許。綜合上述，本研究認為「專業」有一套系統的學理基礎，專精於某工作或行業的知識學問，經過階段性的培訓、實習與進修，產生高度自主性的特殊技能，且通過認證考試。並期許以利他的精神與使命感服務人群，獲得社會大眾讚許、認同的眼光，也同時榮耀自我的價值與社會地位。. （二）專業成長的定義「成長」（growth）尌其字面上的意義而言，有增長、進步、成熟之意；故「專業成長」（professional growth）一詞的意義是「專業」與「成長」二詞意義的綜合。既然，專業是一種合乎時代、不斷進步的科學，從事之人員應不斷進修而形成專門技術，在各種專業工作規範下，來完成專業教授，並以特殊智力來培養及提高專業能力，而達到提供專門性服務的目的（陳香，2003）。劉文通（2010）亦指出專業人員透過多元方式及途徑，永續地在專業領域之認知、情意及技能等各方面的自主性成長，以充實專業知能與提升專業精神為目標，進而追求更好的專業表現。故依上述定義，「專業成長」具有以下幾個意涵： 1.. 專業成長是專業人員的本分。. 2.. 專業成長是專業人員的權利，也是義務。. 3.. 專業成長具有自主性及自發性。 32.

(49) 4.. 專業成長方式及途徑多元化。. 5.. 專業成長是永續的歷程。. 6.. 專業成長應兼重充實專業知能及提升專業精神。. 7.. 專業成長的主要目的在於追求更好的專業表現。. 8.. 專業成長是衡量「專業」的重要規準。綜上所述，不管是致力於專業之途上，或是已達專業水準之程度上，一位從. 業工作者應不斷充實、不斷進修，以提升自我的技藝或才能而臻於成熟，並且汲取有如活水般的流動資訊，隨著時空遷移而保持恆性的新知。在教育界中，教師是教學前線的專業人員，善盡專業人員的本分、權利與義務，教師更是責無旁貸。本研究將「專業成長」（ professional growth ）與「專業發展」（ professional development）這兩個名詞相關概念，依據學者的看法（郭淑芳，2005；饒見維， 2003）視為同義，為了行文的一致，除了在引用別人用語外，將一律採用「專業成長」一詞。. （三）教師專業成長的定義教師專業成長（teachers’professional growth）係指教師在整個教學生涯發展歷程中，為增進專業知能，符合時代的教育理念與態度，以提升教學品質，精進課堂教學能力，積極主動且持續參加各種札式與非札式的進修或學習活動，促使個人在課程設計與教學、敬業精神及態度、研究發展與進修、班級經營與智能、輔導知能及人際溝通等方面，不斷精進與成長，達成教師專業化（張媛甯、邱美雲，2010）。社會大眾對教育改革及教育政策的憧憬與期盼，是與時俱進、口號聲浪不減，對於教師應扮演何種角色、應具備何種能力，更是大眾聚焦的核心。面對如此霧裡看花、質疑的眼光，教師的專業成長有其必要性。茲尌下表 2-3 整理目前學者對於教師專業成長的意義界定。. 33.