研究動機

第一章 緒論

本研究以行動研究之方式，探討教師語文策略對幼兒讀寫表現的影響。本章 共分為四節，分別為研究動機、研究目的與問題、名詞釋義、研究範圍與限制

第一節 研究動機

每年的 4 月 23 日是聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization）所訂定的世界閱讀日，教育部歷年來推廣閱讀磐石獎，

鼓勵各級國中、小營造校園閱讀風氣，使孩子悠遊書海，享受閱讀的樂趣（教育 部，2014），而各縣市政府亦紛紛舉辦推廣閱讀的相關活動，臺北市在世界閱讀 日以科普知識為主題，在數位化的時代下，郝龍斌市長期勉學子遠離平板電子產 品，養成閱讀的好習慣（林麗玉，2014）。彰化縣政府編列大筆經費，增加幼兒 園的圖書設備，並實施學前行動圖書偏鄉閱讀巡迴車活動，期望幼兒能喜歡閱讀

（李河錫，2014）。高雄市教育局為國中、國小生建置閱讀專屬網站，分別是「最 愛閱讀」及「喜閱網」，2014 年更建置幼兒閱讀教育專屬網站「幼愛閱」，網站中 推薦 200 本優良讀物，鼓勵幼兒培養早期閱讀的習慣（張啟芳，2014），而研究 者將來分發的南投縣，亦在各鄉鎮的圖書館建置 0~3 歲幼兒閱讀專區，由上述各 種活動可見各縣市政府對於推廣閱讀之重視。

壹、讀寫發展之重要性

閱讀能活化大腦，開發創造力，使孩子累積豐富的知識，亦可從閱讀中獲得 情意之發展、陪伴孩子成長，故建立兒童閱讀之習慣為現代教育之目標（楊惠真，

2007）。洪蘭（2012）提到，閱讀是創造力發展的基石，閱讀時會促進神經元的 觸發活動，影響腦神經發展，使神經網絡更密集而激發想法。知名作詞人方文山

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曾說，從事創作行業的人，應有廣泛且大量閱讀的習慣（呂欣憓，2014）。黃瓊 秋（2011）說明閱讀對孩子的益處有：一、藉由教師的引導閱讀能提升幼兒口語 表達能力；二、透過閱讀圖畫書，增加詞彙量，理解字詞意思；三、從不同的繪 本故事的情節中理解故事之組織脈絡。孩子在進入國小就讀之前，若幼兒園所能 給予閱讀機會，便能累積閱讀知能，閱讀經驗有利於將來的各項學習，由上述文 獻可知早期閱讀之重要性。

然而語文能力分為聽、說、讀、寫，語言學習的歷程並非多數人所認為的先 學說、再學閱讀、最後才是學會書寫，根據研究所示，幼兒閱讀與書寫發展同時 進行且兩者相互影響（林君玳，2012）；就讀寫萌發的觀點而言，讀與寫的發展 不可分開探討，如同說話的學習，皆是在自然的情境持續發展，而幼兒是情境中 的主動者（黃瑞琴，1993）。幼兒教保活動暫行課綱中的語文領域（教育部，2012a）， 將語文視為一種社會溝通的系統，幼兒在成長的歷程中有許多探索語文的經驗，

讓幼兒在真實社會中自然的使用並欣賞語文，是語文領域的目標，由此可見新課 綱呼應了讀寫萌寫觀的理念，而閱讀及書寫發展的重要性應等同視之。

貳、研究者實施語文教學策略之困惑

根據幼兒發展心理學，因幼兒腦部發育尚未成熟，注音符號對幼兒來說是 無意義的抽象符號，不宜提早學習；但近年為呼應家長的需求，深怕孩子在幼小 銜接時的程度跟不上其他同學，仍然在課程中加入注音符號的教學，以及注音符 號的練習簿。蔡瓊賢（2009）發現許多幼兒園在幼小銜接的課程強調由下而上的 注音符號教學，即便國小的國語文課程規劃已明訂，小學一年級開學前十周是注 音符號教學，但是家長發現孩子上了小學之後，大部分的孩子都早已學會注音符 號，因此在選擇幼兒園時，學校是否有注音符號課程也成了篩選條件之一。陳國 泰（2003）的研究發現，家長因深怕孩子無法與同儕競爭，時常對教師提出加強

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讀寫算的要求，然而此要求有違教師對於教學的理念，往往成為教師經營班級的 困擾之一，在研究者的教學經驗中同樣也遇到類似的情形。

過往在教學現場，研究者常常會收到孩子的畫作、「信件」，孩子帶著期待的 心情來到學校，迫不及待地和研究者說：「老師，我今天有寫信給你喔!」或者孩 子送給研究者的畫作上常常會有數字、或是簡單的國字，例如「小」、「大」。在 一次參觀牙醫診所後，孩子在娃娃角玩起醫生與病人的扮演活動，自創掛號單。

一位老師曾和研究者分享，有一次中班的兒子惹她生氣，因而決定置之不理，沒 想到孩子拿了自己寫的一張字條，上面有好幾個像圈圈的圖，原來兒子是寫「對 不起」、「不好意思」，這才恍然大悟是一封道歉書，老師開心著說道兒子已經懂 得紀錄和寫信了，非常有趣。幼兒因為生活經驗而逐漸對文字感到興趣，進而表 現為書面語言，開始寫信、寫卡片、看到招牌會興奮地讀出文字，卻也讓研究者 開始思考注音符號教學的意義。雖然在教導注音符號時，盡量以遊戲、唸謠等有 趣的方式帶領幼兒學習，但終究是直接教學的傳統教學法，幼兒在學習語文的過 程中會主動建構語文知識，並非只有傳統的直接教學能提升幼兒的語文能力（鄭 雅丰，2005）。孩子最初展現書面語言的行為時，並不是以注音符號來呈現，而 是以國字的仿寫來表達想法。因此研究者認為，幼兒的語文學習重點，應該是教 師能以各種不同的教學策略，協助幼兒發展閱讀及書寫能力，而教師又該如何規 劃一個能夠提升幼兒讀寫發展表現的語文環境，是本研究所探究的內容之一。

叁、自我檢視與行動

我們所知道的全語文或讀寫萌發教學觀中，其所實施的各種語文教學策略能 帶給幼兒語文能力上的成長，研究者在求學的過程中也接觸到這些有關語文教學 的基礎理論，但由於現場經驗不多，從未真正落實在教學現場上，大學所學之理 論沒有結合實務的機會。幼兒園是幼兒接觸的第一個社會互動環境，閱讀與書寫

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的能力即是幼兒與社會溝通的媒介，周均育（2001）在其研究的調查結果中亦指 出，父母認為幼兒園的教學方式與幼兒的閱讀行為有關，可見教師在幼兒的讀寫 發展上扮演著重要角色。然而該如何進行這些策略，方能實踐研究者對於幼兒語 文學習方面的理念，或是在實施的過程中可能遇到什麼樣的困境，研究者一無所 知。有鑑於上述之疑問，研究者希望自己也能透過行動研究的方式，在行動、反 思以及不斷改進的過程中，省思教師常用的語文教學策略對幼兒的意義，獲得專 業成長，探究相關文獻中所實施的語文教學策略，在現場實際執行，從過程中發 展行動策略、解決實施過程中的困境，以增進研究者將來的教學知能成長。

近年來提倡早期閱讀的重要，研究者也曾在班上實施親子共讀的活動，每周 讓孩子借閱教室中的圖書，回家完成親子共讀學習單，希望可以培養孩子閱讀的 習慣，然而有幾個家庭功能較弱勢的孩子，往往交回來的是空白學習單，無法達 到研究者所期望的目的，且孩子的讀寫行為表現很明顯較其他語言刺激豐富之家 庭少，因此研究者亦希望可以找出一套合宜的語文教學策略，使弱勢孩子的讀寫 能力發展能在學校獲得滿足，亦能在往後的教學上實行。

研究者初步蒐集相關文獻，李連珠（1995）探討臺灣幼兒的早期閱讀及書寫 發展，以24名三歲至六歲之幼兒為研究對象；宋慶珍（2004）同樣以個案研究，

探究一位三歲到四歲幼兒在家庭中的讀寫萌發過程；陳怡伶（2007）探討一位三 歲一個月的幼兒在家庭情境的閱讀與書寫萌發歷程；林君玳（2012）以個案研究 探究幼兒在幼兒園中的讀寫經驗；研究者發現國內研究鮮少以幼兒園為研究場域，

來探究幼兒在幼兒園的讀寫表現情形，大多為針對家庭環境或個案研究，因此本 研究希望藉此探討幼兒在接受教師的語文教學策略之後的表現。

綜上所述，歸納本研究動機有：

一、研究者體認幼兒的讀寫行為在早期語言發展之重要。

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二、研究者對於如何提升幼兒讀寫能力的語文教學策略深感興趣。

三、研究者期望能藉由本研究探究實施語文教學策略的歷程，提升自我教育專 業知能。

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