探究幼兒園教師實施語文教學策略下幼兒之讀寫表現

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(1)國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士論文. 指導教授：蔣姿儀. 博士. 探究幼兒園教師實施語文教學策略下幼兒之讀寫表現. 研究生：邱千綺撰. 中華民國一 O 四年五月.

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(3) 謝誌終於完成兩年的學業，這兩年的日子充實且精彩，對我而言是個奇幻旅程，處處充滿驚喜、感動。感動的是，求學的路上獲得許多協助與支持，首先感謝指導教授蔣姿儀老師，不厭其煩地引領我撰寫論文，耐心地指導和提點我，亦不時給予鼓勵，使學生獲益良多。除此之外，也感謝口試委員駱明潔老師、林楚欣老師，願意在百忙之中參與學生的口試審查，提供珍貴的建議。謝謝實地研究學校的主任和老師們，不吝提供各種資源和想法、意見，因為有你們，使我順利地完成論文；謝謝高雄莒光國小附幼的老師們，尤其是應主任和纓娟老師，有你們就像是我最強而有力的靠山，回到莒光就像家一樣的溫暖；感謝我的父母親，在我離鄉求學的期間能使我無後顧之憂地專心向學，安心完成學業，每每回家就能瞬間充滿能量，而叔叔、嬸嬸、姑姑亦在這段期間幫了許多忙，無論是精神上的支持或是自身經驗的分享。謝謝教專班的同學們不時相互打氣與勉勵，使我的研究所生活多采多姿，充滿歡笑與回憶。謝謝好友珊吟、瑩瑄、姿薇、佐芙、詠雪、雅婷 (阿猴)、羽辰、勝凱、阿凃，能夠認識你們真好!謝謝我所敬重的蘇桂美老師，時常在我最需要協助的時候及時伸出援手，亦佩服您待人處事的態度，有幸成為您教育家族的一員，使我更珍惜亦師亦友的緣分。謝謝千城，即使工作再忙再累，也會替我分勞解憂，與我共享樂、共患難。最後，謝謝所有孩子們，我願，以學生為師，因為有你們，讓我相信最真誠而善良的人性，無時無刻提醒自己保有赤子之心。邱千綺謹誌 2015.5.

(4) 探究幼兒園教師實施語文教學策略下幼兒之讀寫表現. 摘要本研究旨在探討幼兒園教師實施語文教學策略的歷程、面臨的困境與因應策略，並分析幼兒接受教師的語文教學策略之後的讀寫表現。本研究以行動研究之方法實施，研究對象為南投市星星國小（化名）附設幼兒園的中大混齡班級，研究時間共十五周，每周進班三～四個半天，透過訪談、觀察、研究者省思、幼兒作品之方式蒐集資料。研究結論如下：一、實施語文教學策略之歷程分為兩部份：（一）在第一階段，與協同教師討論語文教學策略之實施，包含教室情境規劃及讀寫活動；（二）檢討第一階段所實施的語文教學策略實施，視幼兒讀寫興趣及能力，調整語文教學策略之內容及方式，成為第二階段循環，觀察幼兒讀寫之表現。二、實施語文教學策略歷程所遭遇之困境與因應策略分為「讀寫活動」與「教室硬體設備」兩方面：（一）讀寫活動：1.幼兒對於讀寫活動的興趣不高，須改變實施方式；2.主題教學內容不具有意義的讀寫活動，進一步與協同教師討論合作； 3.混齡班在讀寫能力之個別差異性大，教師須彈性調整標準。（二）變動教室硬體環境：讀寫情境須重新規劃調整，符合幼兒需求。三、實施語文教學策略後的幼兒讀寫行為表現：（一）閱讀行為方面：幼兒閱讀興趣高，主動翻閱兒歌海報或閱讀、討論繪本內容，提升書本知覺概念，對文字有敏感度；（二）書寫行為方面：仿寫能力提升，尤其對仿寫自己的姓名很有興趣，以及自發表現書寫行為。. 關鍵詞：語文教學策略、讀寫表現、幼兒 I.

(5) II.

(6) A Study of Children`s Literacy Performances After Receiving Language Instructional Strategy in the Preschool. Adviser : Jiang, Zi-Yi Graduate student : Chiu, Chien-Chi. Abstract The purpose of the research is about the processes, difficulties, and solutions of a preschool teacher using a language instructional strategy, and the literacy performance after the classes. This is an action research. The objects are in a mixed-age class in a preschool in Nantou. The research lasts for fifteen weeks. The data is collected by interviews, observations, contemplation, and the collection of kids’ works. The findings are as following. A. The processes of language instructional strategy are divided into two parts. First, the teacher discusses about the setting of the classroom and the literacy activities with a teaming teacher. Second, the teacher reviews how the strategy works, and adjusts the content of the strategy depending on the children’s literacy interests and abilities. Then, the teacher observes the literacy performances of the children. B. The difficulties and solutions of the processes are divided into two parts, including literacy activities and the equipments in the classroom. 1. Literacy activities: First, the children are not really interested in literacy activities, and the way of execution should be changed. Second, the main teaching content doesn’t contain meaningful literacy activities, and it should be corrected by discussing with the teaming teacher. Third, the literacy abilities of the students in a mixed-age class differ greatly, and the teacher should adjust the criteria. 2. Changing the equipments in the classroom: The. III.

(7) literacy situation should be adjusted to meet the children’s needs. C. Children’s literacy performances after receiving the language instructional strategy. First, in the reading aspect, the children are more interested in reading. They actively read the song posters and discuss the picture books with each others. Their senses of reading and the sensibility to words are promoted. Second, in the literacy aspect, they have better abilities of copying words, especially their names, and they show their willingness to write.. Keywords: language instructional strategy, literacy performances, young children,. IV.

(8) 目次中文摘要………………………………………………………………………………………………………………..I 英文摘要 ………………………………………………………………………………………………………………III 目次 …………………………………………………………………………………………………………………..V 目錄 . ………………………………………………………………………………………………………………….V 表目錄...............................................................................................................................VII 圖目錄 ......................................................................................................................VIII. 目錄第一章緒論 .................................................................................................................... 1 第一節研究動機.......................................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題...................................................................... 6 第三節名詞釋義.......................................................................................... 7 第四節研究範圍與限制.............................................................................. 8 第二章文獻探討 ....................................................................................................... 9 第一節幼兒的讀寫發展.............................................................................. 9 第二節教師語文教學策略........................................................................ 20 第三節語文教學與幼兒讀寫發展相關研究............................................ 26 第三章研究設計與實施 ......................................................................................... 35 第一節研究方法........................................................................................ 35 第二節研究對象及場域............................................................................ 38 第三節研究流程........................................................................................ 44 第四節資料蒐集與分析............................................................................ 48 第五節研究的信度與效度........................................................................ 52 第六節研究倫理........................................................................................ 54 第四章研究結果與討論 ......................................................................................... 55 第一節幼兒園教師實施語文教學策略之歷程........................................ 55 V.

(9) 第二節教師實施語文教學策略的困境與因應策略................................ 79 第三節實施語文教學策略後幼兒的讀寫行為表現................................ 85 第五章研究結論、省思與建議 ............................................................................. 99 第一節研究結論........................................................................................ 99 第二節省思與建議.................................................................................. 103 參考文獻 ................................................................................................................. 107 中文文獻.................................................................................................... 107 英文文獻.................................................................................................... 114 附錄 ......................................................................................................................... 115 附錄一研究者省思日誌.......................................................................... 115 附錄二觀察記錄表.................................................................................. 116 附錄三協同教師與幼兒訪談大綱.......................................................... 117 附錄四家長同意書.................................................................................. 118. VI.

(10) 表目錄表 2-1-1 閱讀發展行為............................................................................................ 13 表 2-3-1 教師語文教學與幼兒閱讀相關研究........................................................ 26 表 2-3-2 教師語文教學與幼兒書寫相關研究........................................................ 28 表 2-3-3 教師語文教學與幼兒讀寫發展相關研究................................................ 30 表 3-2-1 白兔班生活作息表.................................................................................... 42 表 3-4-1 資料編碼.................................................................................................... 51 表 4-2-1 教師實施語文教學策略所遭遇之困難與因應策略................................ 84. VII.

(11) 圖目錄圖 3-2-1. 星星國小附幼平面圖............................................................................ 39. 圖 3-2-2. 白兔班教室平面圖................................................................................ 40. 圖 3-3-1. 行動研究流程圖.................................................................................... 47. 圖 4-1-1. 白兔班教室語文角空間配置圖............................................................ 56. 圖 4-1-2. 紙筆區及「好書推薦」書架................................................................ 58. 圖 4-1-3. 第一階段語文角環境照片.................................................................... 58. 圖 4-1-4. 第二階段語文區環境照片.................................................................... 60. 圖 4-1-5. 教室內環境文字.................................................................................... 61. 圖 4-1-6. 第二階段語文區環境平面圖................................................................ 61. 圖 4-1-7. 製作學習區招牌看板............................................................................ 63. 圖 4-1-8. 鬆餅食譜書............................................................................................ 64. 圖 4-1-9. 團討經驗圖............................................................................................ 65. 圖 4-1-10. 半立體蛋糕設計圖票選及分組討論.................................................... 66. 圖 4-1-11. 半立體蛋糕創作.................................................................................... 66. 圖 4-1-12. 做蛋糕之事前討論及準備.................................................................... 68. 圖 4-1-13. 做蛋糕經驗圖........................................................................................ 69. 圖 4-1-14. 食譜小書................................................................................................ 70. 圖 4-1-15. 票選蛋糕價格........................................................................................ 71. 圖 4-1-16 S9 和 S10 在偶台扮演，S8 將戲名記載於偶台 ................................. 73 圖 4-1-17. 第一階段簽到活動................................................................................ 74. 圖 4-1-18. 第二階段簽到活動................................................................................ 75. 圖 4-1-19. 繪本共讀時間........................................................................................ 76. 圖 4-1-20. 第二階段閱讀學習單............................................................................ 77. 圖 4-1-21. 幼兒圖書借閱紀錄................................................................................ 77. 圖 4-1-22. 圖畫日記................................................................................................ 78. 圖 4-3-1. 大班幼兒說繪本故事，中班幼兒在一旁聆聽.................................... 87. 圖 4-3-2. S2 之閱讀表現 ...................................................................................... 87 VIII.

(12) 圖 4-3-3. 認真唸讀兒歌海報................................................................................ 88. 圖 4-3-4. S2 和 S6 的簽到 .................................................................................... 90. 圖 4-3-5. S24 姓名仿寫 ........................................................................................ 91. 圖 4-3-6. S26 簽到記錄 ........................................................................................ 91. 圖 4-3-7. 幼兒簽到................................................................................................ 92. 圖 4-3-8. S6 寫出自己的姓氏 .............................................................................. 92. 圖 4-3-9. S27 協助 S19 完成圖書借閱登記 ........................................................ 93. 圖 4-3-10. 圖書借閱書寫表現................................................................................ 93. 圖 4-3-11 S2 閱讀學習單 ...................................................................................... 94 圖 4-3-12 S2 圖畫日記 .......................................................................................... 95 圖 4-3-13 S2 自創文字，理解文字功能 .............................................................. 95 圖 4-3-14 S2 偶發性作品 ...................................................................................... 96 圖 4-3-15 S8 之經驗圖表 ...................................................................................... 96 圖 4-3-16 S5 做蛋糕經驗圖 .................................................................................. 97. IX.

(13) 第一章緒論本研究以行動研究之方式，探討教師語文策略對幼兒讀寫表現的影響。本章共分為四節，分別為研究動機、研究目的與問題、名詞釋義、研究範圍與限制. 第一節研究動機每年的 4 月 23 日是聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization）所訂定的世界閱讀日，教育部歷年來推廣閱讀磐石獎，鼓勵各級國中、小營造校園閱讀風氣，使孩子悠遊書海，享受閱讀的樂趣（教育部，2014），而各縣市政府亦紛紛舉辦推廣閱讀的相關活動，臺北市在世界閱讀日以科普知識為主題，在數位化的時代下，郝龍斌市長期勉學子遠離平板電子產品，養成閱讀的好習慣（林麗玉，2014）。彰化縣政府編列大筆經費，增加幼兒園的圖書設備，並實施學前行動圖書偏鄉閱讀巡迴車活動，期望幼兒能喜歡閱讀（李河錫，2014）。高雄市教育局為國中、國小生建置閱讀專屬網站，分別是「最愛閱讀」及「喜閱網」，2014 年更建置幼兒閱讀教育專屬網站「幼愛閱」，網站中推薦 200 本優良讀物，鼓勵幼兒培養早期閱讀的習慣（張啟芳，2014），而研究者將來分發的南投縣，亦在各鄉鎮的圖書館建置 0~3 歲幼兒閱讀專區，由上述各種活動可見各縣市政府對於推廣閱讀之重視。. 壹、讀寫發展之重要性閱讀能活化大腦，開發創造力，使孩子累積豐富的知識，亦可從閱讀中獲得情意之發展、陪伴孩子成長，故建立兒童閱讀之習慣為現代教育之目標（楊惠真， 2007）。洪蘭（2012）提到，閱讀是創造力發展的基石，閱讀時會促進神經元的觸發活動，影響腦神經發展，使神經網絡更密集而激發想法。知名作詞人方文山. 1.

(14) 曾說，從事創作行業的人，應有廣泛且大量閱讀的習慣（呂欣憓，2014）。黃瓊秋（2011）說明閱讀對孩子的益處有：一、藉由教師的引導閱讀能提升幼兒口語表達能力；二、透過閱讀圖畫書，增加詞彙量，理解字詞意思；三、從不同的繪本故事的情節中理解故事之組織脈絡。孩子在進入國小就讀之前，若幼兒園所能給予閱讀機會，便能累積閱讀知能，閱讀經驗有利於將來的各項學習，由上述文獻可知早期閱讀之重要性。然而語文能力分為聽、說、讀、寫，語言學習的歷程並非多數人所認為的先學說、再學閱讀、最後才是學會書寫，根據研究所示，幼兒閱讀與書寫發展同時進行且兩者相互影響（林君玳，2012）；就讀寫萌發的觀點而言，讀與寫的發展不可分開探討，如同說話的學習，皆是在自然的情境持續發展，而幼兒是情境中的主動者（黃瑞琴，1993）。幼兒教保活動暫行課綱中的語文領域（教育部，2012a），將語文視為一種社會溝通的系統，幼兒在成長的歷程中有許多探索語文的經驗，讓幼兒在真實社會中自然的使用並欣賞語文，是語文領域的目標，由此可見新課綱呼應了讀寫萌寫觀的理念，而閱讀及書寫發展的重要性應等同視之。. 貳、研究者實施語文教學策略之困惑根據幼兒發展心理學，因幼兒腦部發育尚未成熟，注音符號對幼兒來說是無意義的抽象符號，不宜提早學習；但近年為呼應家長的需求，深怕孩子在幼小銜接時的程度跟不上其他同學，仍然在課程中加入注音符號的教學，以及注音符號的練習簿。蔡瓊賢（2009）發現許多幼兒園在幼小銜接的課程強調由下而上的注音符號教學，即便國小的國語文課程規劃已明訂，小學一年級開學前十周是注音符號教學，但是家長發現孩子上了小學之後，大部分的孩子都早已學會注音符號，因此在選擇幼兒園時，學校是否有注音符號課程也成了篩選條件之一。陳國泰（2003）的研究發現，家長因深怕孩子無法與同儕競爭，時常對教師提出加強. 2.

(15) 讀寫算的要求，然而此要求有違教師對於教學的理念，往往成為教師經營班級的困擾之一，在研究者的教學經驗中同樣也遇到類似的情形。過往在教學現場，研究者常常會收到孩子的畫作、「信件」，孩子帶著期待的心情來到學校，迫不及待地和研究者說：「老師，我今天有寫信給你喔!」或者孩子送給研究者的畫作上常常會有數字、或是簡單的國字，例如「小」、「大」。在一次參觀牙醫診所後，孩子在娃娃角玩起醫生與病人的扮演活動，自創掛號單。一位老師曾和研究者分享，有一次中班的兒子惹她生氣，因而決定置之不理，沒想到孩子拿了自己寫的一張字條，上面有好幾個像圈圈的圖，原來兒子是寫「對不起」、「不好意思」，這才恍然大悟是一封道歉書，老師開心著說道兒子已經懂得紀錄和寫信了，非常有趣。幼兒因為生活經驗而逐漸對文字感到興趣，進而表現為書面語言，開始寫信、寫卡片、看到招牌會興奮地讀出文字，卻也讓研究者開始思考注音符號教學的意義。雖然在教導注音符號時，盡量以遊戲、唸謠等有趣的方式帶領幼兒學習，但終究是直接教學的傳統教學法，幼兒在學習語文的過程中會主動建構語文知識，並非只有傳統的直接教學能提升幼兒的語文能力（鄭雅丰，2005）。孩子最初展現書面語言的行為時，並不是以注音符號來呈現，而是以國字的仿寫來表達想法。因此研究者認為，幼兒的語文學習重點，應該是教師能以各種不同的教學策略，協助幼兒發展閱讀及書寫能力，而教師又該如何規劃一個能夠提升幼兒讀寫發展表現的語文環境，是本研究所探究的內容之一。. 叁、自我檢視與行動我們所知道的全語文或讀寫萌發教學觀中，其所實施的各種語文教學策略能帶給幼兒語文能力上的成長，研究者在求學的過程中也接觸到這些有關語文教學的基礎理論，但由於現場經驗不多，從未真正落實在教學現場上，大學所學之理論沒有結合實務的機會。幼兒園是幼兒接觸的第一個社會互動環境，閱讀與書寫 3.

(16) 的能力即是幼兒與社會溝通的媒介，周均育（2001）在其研究的調查結果中亦指出，父母認為幼兒園的教學方式與幼兒的閱讀行為有關，可見教師在幼兒的讀寫發展上扮演著重要角色。然而該如何進行這些策略，方能實踐研究者對於幼兒語文學習方面的理念，或是在實施的過程中可能遇到什麼樣的困境，研究者一無所知。有鑑於上述之疑問，研究者希望自己也能透過行動研究的方式，在行動、反思以及不斷改進的過程中，省思教師常用的語文教學策略對幼兒的意義，獲得專業成長，探究相關文獻中所實施的語文教學策略，在現場實際執行，從過程中發展行動策略、解決實施過程中的困境，以增進研究者將來的教學知能成長。近年來提倡早期閱讀的重要，研究者也曾在班上實施親子共讀的活動，每周讓孩子借閱教室中的圖書，回家完成親子共讀學習單，希望可以培養孩子閱讀的習慣，然而有幾個家庭功能較弱勢的孩子，往往交回來的是空白學習單，無法達到研究者所期望的目的，且孩子的讀寫行為表現很明顯較其他語言刺激豐富之家庭少，因此研究者亦希望可以找出一套合宜的語文教學策略，使弱勢孩子的讀寫能力發展能在學校獲得滿足，亦能在往後的教學上實行。研究者初步蒐集相關文獻，李連珠（1995）探討臺灣幼兒的早期閱讀及書寫發展，以24名三歲至六歲之幼兒為研究對象；宋慶珍（2004）同樣以個案研究，探究一位三歲到四歲幼兒在家庭中的讀寫萌發過程；陳怡伶（2007）探討一位三歲一個月的幼兒在家庭情境的閱讀與書寫萌發歷程；林君玳（2012）以個案研究探究幼兒在幼兒園中的讀寫經驗；研究者發現國內研究鮮少以幼兒園為研究場域，來探究幼兒在幼兒園的讀寫表現情形，大多為針對家庭環境或個案研究，因此本研究希望藉此探討幼兒在接受教師的語文教學策略之後的表現。綜上所述，歸納本研究動機有：一、研究者體認幼兒的讀寫行為在早期語言發展之重要。 4.

(17) 二、研究者對於如何提升幼兒讀寫能力的語文教學策略深感興趣。三、研究者期望能藉由本研究探究實施語文教學策略的歷程，提升自我教育專業知能。. 5.

(18) 第二節研究目的與待答問題基於以上研究動機，本研究採行動研究之方式，擬定下列研究目的與待答問題：. 壹、研究目的一、探究幼兒園教師實施語文教學策略之歷程。二、探究幼兒園教師實施語文教學策略所遭遇之困境及因應策略。三、探究幼兒接受語文教學策略之讀寫表現。. 貳、待答問題一、幼兒園教師實施語文教學策略之歷程為何？二、幼兒園教師實施語文教學策略的困境與因應策略為何？三、實施語文教學策略幼兒之讀寫表現為何？. 6.

(19) 第三節名詞釋義壹、幼兒依據幼兒教育及照顧法（2011）第一條所示，幼兒係指二歲以上至入國民小學前之人，故本研究對象為四歲至入國民小學前，就讀星星國小附設幼兒園（化名）白兔班之幼兒。. 貳、語文教學策略張春興（1997）指出，教學策略係指教師在教學活動中要達成目標，循序漸進引導學生學習。楊雅婷（2011）認為凡是教師為了使學生逐步達成學習目標，而安排的一系列學習途徑，皆可稱為「教學策略」。本研究的語文教學策略，係指幼兒園教師運用一切與讀寫發展相關之教學策略，以有計畫地方式引導幼兒學習，目的是為了探究幼兒讀寫表現，其中包含教室語文情境之規劃、佈置，以及讀寫相關教學活動，例如主題教學、幼兒簽到、圖畫日記、角落活動、每周繪本共讀時間、閱讀學習單、以及班級圖書借閱活動，而本次教學策略施行時間共 15 周。. 叁、讀寫表現黃瑞琴（1993）認為，讀寫（literacy）指的就是閱讀及書寫，亦即書面語言的使用。本研究的讀寫表現，係從讀寫萌發之觀點，探究幼兒接受教師的語文教學策略之後，所展現的讀寫表現，透過訪談分析、觀察紀錄、研究者省思日誌、幼兒作品等質性資料，並以研究者整理之相關文獻擬定觀察面向，作為觀察之依據。此觀察面向分為閱讀及書寫，閱讀的觀察項目包含：閱讀興趣、書本知覺、印刷文字概念、閱讀故事；書寫的觀察項目包含知道書寫功能、自創、模仿文字。. 7.

(20) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究之研究對象是南投縣星星國小附設幼兒園的白兔班幼兒，研究時間從 2014 年 9 月至 12 月，一共為期 15 周。研究方法以行動研究進行，探討幼兒園教師實施語文教學策略的歷程及幼兒接受語文教學策略的讀寫表現。. 貳、研究限制本研究透過行動研究，了解幼兒在教師實施語文教學策略之下所展現的讀寫表現，然而研究程序中無可避免有所侷限，以下詳加說明研究對象，以及研究內容之限制：. 一、研究對象限制本研究之研究對象為南投縣星星國小附設幼兒園白兔班幼兒，探究幼兒接受教師實施語文教學策略下的讀寫表現，在一個中大混齡班級實施行動研究。故研究資料之分析僅限於此單一研究場域，各幼兒園所提供之語文學習環境皆不同，無法類推至其他幼兒園或班級。. 二、研究內容限制本研究探究教師在實施語文教學策略的歷程，以及可能遭遇的問題及解決途徑，亦分析語文教學策略對幼兒讀寫表現的影響。然而除了本研究所採用的教師語文教學策略之外，亦有許多種相關之語文教學策略，故無法說明所有語文教學策略對幼兒讀寫發展能力之影響。. 8.

(21) 第二章文獻探討幼兒園非小學的先修課程，因此幼兒的讀寫學習應當符合幼兒的身心發展，發展適性合宜的課程。依據美國幼教協會聲明的發展合宜（Developmentally Appropriate Practice）定義，包含年齡的合宜以及個別差異的合宜，其中年齡的合宜係指，幼教師應依據幼兒的發展階段來規劃學習環境以及教學內容（洪毓瑛譯， 2000）。教師是教學的決策者，安排幼兒在幼兒園的所有學習活動，包括閱讀、書寫的讀寫課程，主導幼兒的讀寫學習內容。因此本研究欲先探究讀寫萌發的觀點及幼兒的讀寫發展階段，歸納各相關文獻，進而發展適宜之語文教學策略。本章分為三節，先說明讀寫發展的讀寫萌發觀點，以及閱讀與書寫的發展歷程，再探討教師所採用之語文教學策略，最後敘述相關文獻對本研究的啟示。. 第一節幼兒的讀寫發展幼兒早期的讀寫經驗與發展影響日後閱讀、書寫等其他相關學習與活動，且是接受正式國民教育的基礎能力。即便幼兒的讀寫能力是自然而然地發展，但是一個豐富的萌發讀寫環境是必要的，因此教師必須認識幼兒讀寫發展的各種表現。幼兒過早學習握筆書寫，或是認識抽象符號及文字皆不利於身心發展，但倘若幼兒處於豐富的語言環境中，會自然發展讀寫行為，具有書寫的內在動機（李坤珊， 2002）。有鑒於此，本節將由幼兒讀寫萌發之理論觀點，支持教師所實施的語文教學策略，再分述閱讀與書寫的發展歷程，歸納幼兒讀寫表現觀察之主要重點，最後探討影響幼兒讀寫發展之各項因素。. 壹、讀寫萌發之概念 Clay於1966年提出博士論文「萌發的讀寫行為」（Emergent Reading. 9.

(22) Behavior），並開始使用「讀寫萌發」（Emergent Literacy）一詞，讀寫（Literacy）係指閱讀及書寫，兩者是逐漸改變的歷程，且為相互關係（黃瑞琴，1997）。，讀寫萌發觀點認為，幼兒早在接受正式教育前就具有讀寫概念，是讀寫發展的主動者，孩子透過日常生活經驗，取得大量的閱讀機會，參與環境中的讀寫活動，並從中學習書寫知識。幼兒開始塗鴉、嘗試書寫，建構讀寫知識，因此語言的學習應當是在自然的情境，幼兒的讀寫發展尤強調使用的目的與功能（黃瑞琴， 1993；陳怡伶，2007；王嘉珮 2011）。口語能力包含聽與說，書面語言能力則包含讀與寫，此兩種能力皆是在充滿語言、印刷讀物的環境中自然萌發，因此讀寫萌發係指讀寫的發展同口語能力，是幼兒在生活中藉由圖畫、書寫等方式嘗試並建構讀寫知識，接觸各種環境文字，例如商店招牌、交通號誌等，或是藉由親子共讀等閱讀經驗，而逐漸發展的讀寫能力（黃瑞琴，1997）。以下整理讀寫發展之概念，主要重點有：. 一、從真實生活經驗萌發讀寫學習幼兒從小就生長在讀寫的環境中，開始學習閱讀及書寫，在真實的生活中使讀與寫產生意義與功能。幼兒在每個階段都有新的讀寫表現與策略，是在生活中實際使用讀寫行為的經驗而產生（張麗玲，2009）。. 二、重視幼兒為主體，在社會互動中建構讀寫學習以建構主義而言，讀寫學習是一種積極主動的參與，就 Piaget 的知識建構論觀點，知識是幼兒主動與外在事件互動建構而來，因此幼兒具有自我思考的能力（陳淑敏，2001）。幼兒在讀寫能力的發展上會藉由環境中的種種線索來建構知識，做出假設、檢驗、自創（李連珠，1995；黃瑞琴，1997）因此讀寫的重點應是幼兒自發性的學習，而不需依賴成人的指導（黃瑞琴，1997；林麗卿等人，2005）。. 10.

(23) 三、書寫與閱讀發展之關係為相互並進幼兒的書寫發展和閱讀發展是並進發展，與傳統的閱讀準備度觀點不同，幼兒時常出現兩者同時進行的現象，例如，幼兒指著圖畫書的字一邊閱讀一邊唸出故事，以口說語言或文字符號來轉換經驗，書寫與閱讀相輔相成（黃瑞琴，1997）。綜上所述，幼兒的讀寫萌發是透過不斷與外在世界互動的過程中所提升，舉凡幼兒所接觸的任何文字、讀物、人、事、物，皆會影響幼兒讀寫萌發，幼兒的讀寫表現產生於自己與他人的互動中。除此之外，幼兒在成人或同儕的支持與引導下，使口說語言及書面語言產生更有意義的符號，讓讀寫萌發成為一個不間斷的發展歷程，因此真實的生活情境與人際互動是幼兒的讀寫發展基礎，有鑒於此，研究者在實施語文教學策略時必須考量這兩項條件。. 貳、幼兒讀寫發展歷程讀寫發展是平行且相互並進，並非先有閱讀發展才有書寫發展，應由幼兒學習與外界溝通的觀點來看讀寫發展歷程（黃瑞琴，1997）。幼兒先學習表情及手勢，進而利用口語和外界溝通，接著幼兒發現外在環境的文字也是人類的溝通方式，因此開始使用文字（黃瑞琴，1993）。幼兒學習閱讀的途徑並非僅透過閱讀的歷程，孩子也會在書寫的同時，學習閱讀方式，而書寫知識與技巧的獲得亦是如此，同樣透過閱讀和書寫此兩種經驗來學習（宋慶珍，2004）。讀寫發展可視為一種持續萌發的過程，幼兒的學習引導讀寫發展，而讀寫發展也因為學習，加深加廣了幼兒的心智能力（林慧萍，2004）。由上述可知，閱讀與書寫發展密不可分，為了符合幼兒讀寫發展表現而採取適當的語文教學策略，以下進一步分別探討幼兒的閱讀及書寫發展：. 11.

(24) 一、幼兒的閱讀發展早期的閱讀經驗影響閱讀能力的發展，閱讀能力發展越好的孩子越喜歡閱讀；反之，缺少閱讀機會的幼兒在日後較無法藉由閱讀吸收新知，造成當代閱讀「貧者越貧」的現象（陳珮雯，2012），此外，早期閱讀亦能幫助孩子的創造力發展以及問題解決能力。在幼兒建構閱讀能力的過程中，包含反覆閱讀幼兒自己熟悉的書本，幼兒會不斷複習同樣的書，但每一次的閱讀焦點會隨著認知與經驗而有所改變。嬰幼兒的閱讀發展之初，主要是透過聆聽故事，提供嬰幼兒與書本連結的機會，並且藉由父母親的聲音互動，包括音調的高低、故事節奏等，感受父母對故事的熱情以及被擁在懷裡的安全感（賓靜蓀，2012）。國際閱讀協會（the International Reading Association，「IRA」）（1998）指出，幼兒早在入學之前，便具有以下的閱讀經驗：（一）能理解語言和文字的功能及應用；（二）能理解言語的規則；（三）理解畫圖和寫字不同；（四）能閱讀生活周遭的一些文字，如街道名稱、食品名稱等；（五）理解書本是用來閱讀。 Chall（1996）認為，閱讀能力的發展可從出生至成人分為六階段，且閱讀能力發展是先從「學習如何閱讀」（learn to read）至「透過閱讀來學習」（read to learn）。而零到八歲的兒童屬於階段零的前閱讀期（prereading），在此階段孩童開始熟悉聲音及語言間的關聯，且理解在閱讀中所看到的文字符號具有意義，而主要行為有：（一）假裝自己在看書；（二）能夠一頁一頁翻書；（三）念書時會一邊用手指著字；（四）大多能寫自己的名字；（五）能認得常見的標示或符號等名稱；（六）能認得喜歡的書中常出現的文字；（七）能藉由圖片所透漏的訊息猜測字的意思。 Brenda（1996）提出幼兒的閱讀萌發行為有：（一）知道何謂「書本」；（二）知道如何拿書（分辨封面及封底）；（三）能知道閱讀的順序與方向（從前面翻到後面）；（四）能看著書的圖畫念出故事；（五）不用看圖畫書即能說出故事；（六）可以說出圖畫書裡的一些文字；（七）知道可以將口說語言以文字記載。 12.

(25) 綜合各學者所提出的學齡前幼兒閱讀發展階段，研究者將上述內容整理如表 2-1-1。表 2-1-1 閱讀發展行為學者（年代） Chall（1996）. 閱讀發展分期前閱讀階段. 年齡. 閱讀發展主要行為. 6個月至6歲 1. 2. 3. 4.. 幼兒能辨識生活環境的標誌、符號。開始假裝自己在閱讀。能邊唸書邊用手指著文字。能寫出姓名。幼兒在學齡前對於書本有所覺識。知道如何正確拿書、如何閱讀一本書。知道文字可以記錄口說語言。對日常生活的文字有所察覺。能認得圖畫書裡的一些字。. Brenda（1996）閱讀萌發. 0至6歲. 1. 2. 3. 4. 5.. 國際閱讀協會未進行分期. 學齡前. 1. 2. 3. 4.. 知道書本的功用是閱讀。知道如何翻書。認得自己常見的標誌、符號。辨識常見的文字。. 5.. 理解文字和畫圖是不同的。. （IRA）（1998）. 歸納上述各學者之相關研究，幼兒在學齡前開始發展閱讀能力，開始了解什麼是書，對於閱讀有了初步的概念，理解閱讀的時候書應該要怎麼拿、怎麼翻，知道文字和非文字的不同，以及文字的功用，並且漸漸學會認識一些生活周遭常見的字與符號。. 二、幼兒的書寫發展幼兒的書寫語言學習如同口語的語言學習，皆是自然而然發展的過程，不須刻意教導（黃瑞琴，1993）。然而書寫語言與口說語言不同的是，書寫語言是一種視覺而非聽覺，此外，即便沒有口說語言，書寫語言的文字亦能夠直接表達意 13.

(26) 義（洪月女譯，1998）。Vygotsky 認為，幼兒為了代替口說語言而產生書寫語言，當幼兒對於書面語言有所認知，書面語言即成為一種直接的表徵符號（吳亞恆、蔣燕鳳、謝孟岑譯，2005）。幼兒有時企圖表達自己的思維而模仿成人書寫的行為，雖然這些線條圖像在成人眼裡很難分辨，卻是幼兒將其想法具體化的書寫表現，因此學者認為這些線條符號具有文字的特質及功能。李連珠（1992）認為，幼兒在尚未接受正式的讀寫教育之前已逐漸發展對中國文字的概念，嘗試以各種符號來表達他們的內在想法，符號指的是中文字、自創文字、注音符號、數字等。幼兒在進行書面語言活動中扮演三種角色：（一）觀察者：觀察書寫語言在環境如何使用；（二）詢問者：詢問成人所書寫之語言代表什麼意義；（三）實驗者：幼兒本身嘗試自己以書寫語言傳遞訊息（Owens, 2001）。孩子的書面語言在日常生活中的環境、平常的塗鴉、遊戲中展現，到了成熟的時候即成為文字書寫的行為（陳怡伶，2007）。兩歲的幼兒常常畫圖，已經漸漸能夠區分圖畫的目的是純粹塗鴉或是寫字，此時的塗寫表現已看的出來像寫字。多數的三、四歲幼兒在圖畫的表現上已出現像文字的線條，也可能具有象徵意義，例如自己的姓名、媽媽的姓名（黃瑞琴，1993）。就讀寫萌發的觀點來看，Brenda（1996）發現，幼兒在書寫上可能會出現的表現有（一）以塗鴉、畫圖來表達自己的想法；（二）在萌發的過程中探索書寫文字的方向；（三）唸出自己書寫或圖畫的內容；（四）輔以手勢或角色扮演詮釋自己的書寫內容，與他人溝通；（五）模仿成人使用文字，例如製作備忘錄。以上的書寫行為如同彭信禎（2006）在其研究中發現，中班到大班的幼兒，會先以簡單的線條書寫，接著畫出貼近真實事物的圖畫，有時會以手勢動作來輔助說明，以仿寫的方式來說明圖畫事物的名稱。. 14.

(27) 林麗卿等人（2005）將幼兒在書面語言展現的行為歸納為以下幾點：（一）幼兒理解符號的功用，能夠利用符號來表達心中的想法、經驗，或某事件。（二）幼兒會使用線條書寫，企圖表達心中所想的文字。（三）幼兒能仿寫生活周遭的文字，例如成人示範書寫的文字或是印刷品的字。（四）幼兒會將自己所學的文字在作品上表現。（五）幼兒會先模仿時常見到的國字字形，而非先學會寫注音符號。（六）幼兒中文書寫的發展分為四種階段：1.塗鴉階段；2.隨意書寫階段；3.模仿書寫階段；4.傳統書寫。以上這些書寫形式的階段可能會在一個時間內同時出現，幼兒不用刻意教導便能自然使用各種符號，而且對於書面語言有基本概念，因此學前幼兒的讀寫學習並沒有所謂的正式教育，為提升幼兒讀寫能力，教師宜把重點放在如何協助幼兒，提供最恰當的建構方式。王嘉珮（2011）綜合各學者的相關研究，歸納出幼兒的讀寫發展特徵，指出幼兒的讀寫表現是循序漸進，幼兒會從日常生活中的環境文字、與他人共讀繪本等生活經驗中，逐步理解讀寫的概念與規則。宣崇慧（2000）綜合各學者的相關研究，歸納幼兒讀寫能力發展的特徵，指出幼兒在閱讀能力上已能主動看書，且在看書的過程中會針對內容提出問題，並且作出評論，重述故事大意與情節。另外，與他人互動的方面，幼兒則會聆聽他人唸書或一起閱讀、唸給他人聽，以及討論書本內容。對於書本的概念則是幼兒在閱讀時能夠正確拿書，知道書名與作者在封面上，知道從哪一頁開始閱讀，以及文字的閱讀方向，理解文字的功用，例如查詢資料或是宣布訊息。本研究綜合各學者之文獻，進一步將讀寫發展的歷程歸納為以下兩個面向，兩個細目，作為觀察幼兒讀寫表現之重點項目：. 15.

(28) （一）閱讀 1.對書本知覺：知道如何閱讀，包括正確拿書、文字閱讀方向、覺察封面與封底。 2.印刷文字的概念：會指出環境周遭的文字或符號，認出自己的姓名。 3.閱讀故事：能聆聽他人唸故事，知道圖畫書與文字的關聯。（二）書寫 1.知道書寫的功能：用書寫文字表達想法，自發性地用簡單的符號或圖畫表達，會嘗試寫自己的名字，知道書寫的目的來使用文字，例如模仿成人寫備忘錄。 2.自創、模仿文字：以簡單的線條或圖案，寫出自創、仿寫文字。. 叁、幼兒園中影響幼兒讀寫發展之因素陳淑敏（2006）提到，根據美國的研究，孩子的早期閱讀會成為將來進入國小的先備知識，但是許多來自低社經地位的孩子閱讀經驗少，沒有做好進入小學就讀的預備，這些低社經地位的孩子進入國小就讀之後，閱讀能力漸漸落後，甚至有些人成為學習障礙者。然而，除了家庭環境會影響幼兒讀寫發展之外，幼兒的語言發展具有個體差異性，幼兒的天生氣質、社會行為發展、對語言的敏感度等都會影響幼兒語言發展。由於本研究的研究場域為幼兒園，彭信禎（2006）將影響幼兒園幼兒的讀寫發展之因素分為環境因素及個人因素，幼兒的書寫能力是從真實的生活情境，以及成人所營造的讀寫環境中所獲得，書寫行為在社會互動中展現，在分享讀寫的過程中得以發展，無法脫離社會情境，因此營造豐富的讀寫環境能影響幼兒的書寫能力發展。綜合各相關文獻，以下從教師的語文教學策略以及幼兒園社會互動關係，來探討在幼兒園場域中影響幼兒讀寫發展之因素：. 16.

(29) 一、教師語文教學策略黃慧齡和林盈均（2007）以質性研究方式，觀察兩個使用不同語文教學策略的班級，其中一個班級的老師在每天的例行活動中安排作品分享的機會，幼兒分享結束之後會將作品擺放在教室展示，使得幼兒創作動機和語言表達能力提昇，此班級的幼兒在其他例行語文活動上，亦較另一個班級有更豐富的表現，例如在簽到表上有多樣化的圖像。此外，在語文區的表現亦更加多元，會主動說唸故事或自創故事，並自發將工作內容以書面語言記載。在相關文獻中，一些教師以讀寫萌發、全語文教學理念支持其語文教學策略。楊惠娟（2009）在研究中以全語文教學理念進行行動研究，採用各種方式實施語文教學策略，提供各種促進讀寫行為的機會，例如簽到簿的活動、閱讀學習單，研究結果發現幼兒讀寫發展有所進步，從初期的塗鴉表現，漸進為能夠寫自己的姓名或仿寫。而讀寫萌發活動除了可以協助一般幼兒促進讀寫發展之外，對於語言遲緩的兒童亦有幫助，能夠培養發展遲緩兒童對於讀寫行為的興趣、口語能力，以及讀寫能力（沈詩韻，2012）。教師能夠協助幼兒成為學習的主動者，因此幼兒需要成人的鷹架，除了提供大量的讀寫機會之外，幼兒從成人示範讀寫行為的過程中，理解讀寫行為與生活的關係（陳怡伶，2007；楊惠娟，2009）。 Corsaro 和 Molinari（2005）的研究指出，幼兒園教師認為讀寫活動是複雜的，幼兒透過讀寫活動獲得日常生活中的讀寫技能，雖然此能力看起來不易被成人發覺，卻對於幼兒日後的接受正式教育有所助益；由上述文獻可以得知，無論教師使用何種教學理念、實施之語文教學策略，皆會影響幼兒的讀寫能力與發展。. 17.

(30) 二、幼兒園社會互動關係由於雙薪家庭日益增多，幼兒園是幼兒僅次於家庭最常生活的場所，幼兒園能提供幼兒讀寫經驗的刺激，幼兒園的環境對其讀寫發展有明顯的影響（鄭雅丰， 2005；彭信禎，2006），在此又分為師生及同儕互動兩個部分探討：（一）師生互動孩子在日常生活中的語言學習是「自然習得」，不是輕易就能學習閱讀，幼兒之所以有這樣的能力，是因為長期身處於豐富的語文情境中，成人教幼兒寫字時，必須提供許多讀寫的活動，並且作為典範，讓孩子發現讀寫在生活中所扮演的角色與意義，且自己也可以參與其中，因此成人不需要以結構化的直接教學方式讓幼兒學習讀寫。此外，成人可鼓勵孩子以書寫行為表達自己的想法、情感，幼兒的語文能力在自然的情境下能日益進步（李連珠，2006）。林文韶（2003）在其相關研究中提到，教師有可能會收到幼兒的信件，當教師收到信件時，應該仔細的閱讀並給予回饋，因為信件是幼兒透過書面語言表達情感或想法的一種方式，而收件的對象是真實的人物並能給予幼兒鼓勵。研究亦發現，教師在幼兒讀寫學習的歷程中應扮演支持與協助者，幼兒的書面語言學習需要教師的鼓勵，並將幼兒的書寫活動與教室情境融合，在教學中創造非正式的書寫機會，可見教師亦是影響讀寫發展的因素之一。（二）同儕互動 Wilford（2000）認為，幼兒在進入書屋時，會拿著故事書與其他幼兒產生社會互動與對話，在這段時間，幼兒會假裝自己在說故事、快速翻閱書本，幼兒也會開始想探究故事的開始和結束是什麼，並且對故事做預測，表達自己的意見並聆聽他人說話。透過豐富的讀寫課程活動，幼兒自然而然地展現探索行為，在讀寫的歷程中因為想解決困境，而出現讀寫行為。周芷誼（2006）指出同儕的閱讀 18.

(31) 行為也會影響學童本身對於閱讀的動機與態度，孩子會模仿同儕的閱讀行為，更進一步與同儕相互討論閱讀內容，可見與同儕互動的關係亦會影響閱讀行為表現。許家珍（2007）在其研究結果發現，幼兒會先注意同儕的讀寫行為，再反觀自己的讀寫表現，也會因為同儕之間的相互討論，促使讀寫表現能力提升。綜上所述，教師在幼兒的讀寫發展中扮演關鍵角色，是引導者、示範者，應使班級具有探索氣氛，鼓勵幼兒主動嘗試，正視幼兒的動機、興趣及需要，於教學中提供各項語文經驗。. 19.

(32) 第二節教師語文教學策略國際閱讀協會（IRA）（1998）認為，幼兒需要在情境下時常與文字互動，我們應教導幼兒學習閱讀和書寫，倘若缺乏成人的安排與指導，幼兒將無法順利發展書寫及閱讀能力，因此提供一些教師能在幼兒園實施的語文教學策略，其內容包含：一、藉由故事的聆聽增進字彙發展；二、透過重複閱讀幫助幼兒學習語文；三、幫助幼兒澄清文字概念；四、將教學課程與書寫結合，提高幼兒練習的機會，幼兒書寫的機會越多，越有可能反覆寫出他們曾看過或寫過的文字；五、幼兒在學習上天生就具有主動及社交性，教師在初期應提供有意義的讀寫模式，且親自示範，讓幼兒有互動的經驗。全語文的語文教學策略由讀寫萌發觀而來，而全語文的教室中強調幼兒自發性學習，因此教室的布置上必須提供充分的讀寫材料與空間，讀寫活動則為一種統整的語文經驗（沈添鉦，1991）。教室是幼兒生活與學習的重要場域，豐富的教室環境佈置能提高幼兒讀寫動機，增進幼兒認識文字的功能與結構（陳雅惠， 2003），教師在教學中配合主題的討論或分享，使幼兒得到語文訊息及語文經驗，成為發展讀寫的基礎（林德揚，2005），如果能夠透過環境來引導幼兒，使幼兒之學習達到最佳效果，教師便能更加順利的促進幼兒讀寫學習。以下就讀寫萌發觀點及全語文的語文教學策略，來探討教師在語文情境布置和讀寫活動兩方面的語文教學策略：. 壹、語文情境之布置環境的規劃是教師教學中不可或缺的條件，視教師的教學與省思，以及幼兒的需求而有彈性的規劃與調整（黃郁芸，2009）。在全語言的教室中，應充滿豐富的環境文字，此環境文字是指，與幼兒日常生活有關的文字說明、指標，亦能提升幼兒的文字知覺能力（李連珠，2006）。豐富文字環境的教室是書寫教學策 20.

(33) 略的基石，對幼兒而言，教室中充滿「有意義」的文字及圖書環境，夠提升其讀寫興趣，亦即教室中的文字充滿幼兒所關注的事、物，使幼兒因好奇而認讀，並且幫助幼兒學習書寫（黃瑞琴，1997；陳雅惠，2003）。茲整理相關研究所採用之語文教學策略，分為教室環境之學習區佈置、書寫作品及檔案陳列、文字訊息張貼三個部分：. 一、學習區依據教育部（2012）幼兒園課程與教學品質評估表之題本，研究者整理評估重點有：（一）學習環境方面，語文區的整體規劃應有充足的光線、設置圖書展示架及書櫃，且具整體美感，營造舒適的氛圍；（二）教材方面，應有內容多元豐富的圖畫書（包含性別平等、多元文化等概念），且有難易度之區分；（三）教材數量方面，圖畫書數量應充足，每位幼兒最好有五本以上的圖畫書可閱讀。除上述之規劃，語文區宜具有幼兒使用或自製的語文相關教材教具，並展示幼兒的語文相關創作作品。李連珠（2006）指出，全語文教室內的書寫材料貼近幼兒生活經驗，真實且有意義，擺放位置是幼兒視線可及，可隨時取用的資源。寫作區及扮演區放置紙筆寫作工具及材料，包括信封、信紙等，書寫材料幼兒在扮演區的真實情境中，自然能提升幼兒寫作動機，亦會依據舊經驗在扮演區的情境中展現讀寫行為，例如獸醫診所中幼兒寫的預約單（陳雅惠，2003；黃郁芸，2009）。. 二、書寫作品及檔案陳列教師張貼幼兒自編之故事與作品、自製圖畫書，使幼兒能互相欣賞或閱讀，除此之外也會保留幼兒在遊戲中的衍生文字，例如幼兒寫的留言字條（陳雅惠， 2003）。對於幼兒有意義的書寫作品例如簽到簿、閱讀心得等皆可張貼在教室，提升孩子書寫的興趣以及自我認同感，引發更多的書寫行為（蔡邑庭，2012）。 21.

(34) 三、文字訊息張貼全語言的教室中可張貼幼兒例行活動相關之書面文字，例如班級作息表、每日餐點、日曆等，使幼兒的日常作息皆以書面語言呈現，除此之外，教師在教室張貼各種與課程主題相關的訊息、報紙，張貼位置不拘於布告欄，牆面或櫃子亦是幼兒獲得訊息的來源（李連珠，2006；蔡素貞，2011）。班級名稱、作息表、分組名單等常見布告都具有傳達訊息的功能，而偶發事件，例如學校有外賓參訪、戶外教學宣布事宜等，是幼兒閱讀書面訊息的最佳機會（李連珠，1996），為使幼兒能輕易理解文字訊息，可在訊息上輔以圖畫，利於幼兒順利閱讀，產生興趣。綜合上述相關研究，本研究在教室環境的規劃上，符合幼兒在讀寫學習發展方面的心理需求，規劃適宜的相關學習區，使幼兒自主學習。教室具有豐富的環境文字，包含多元的閱讀刺激，例如生活作息表、角落告示牌，並陳列幼兒的作品，例如正式的書寫作品，幼兒自編故事，以及幼兒在遊戲中自發性書寫的文字，促進幼兒讀寫行為，引發讀寫興趣，而教師利用各種機會示範使用文字，給予支持或鼓勵。. 貳、讀寫活動教室中的社會互動影響幼兒語文能力的獲得，因此教室中的語文相關活動、幼兒參與時間的長短及頻率皆會影響幼兒語文能力的發展（Neuman & Celano, 2001），幼兒透過大量閱讀而學會閱讀，亦經由大量且有意義的書寫經驗而提升書寫能力。研究者蒐集相關文獻，發現多數教師採用的讀寫活動有主題教學、角落活動、簽到活動、每周繪本共讀時間、閱讀學習單、班級圖書借閱、圖畫日記，茲分述如下：. 22.

(35) 一、主題教學張筱瑩（2008）認為，幼兒全語言課程的實施，應該在真實的生活情境中執行，且幼兒對於課程的內容有所興趣，與生活經驗有關，在課程中教師也提供幼兒與他人之間的互動的機會，在評量方面應採用多元化評量。蘇光琦（2011）在其行動研究中搭配主題活動，以全語文理念實施語文活動，讓孩子在真實情境中配合主題活動識字，例如節慶活動的班牌設計，成為有意義的學習活動。教師宜在幼兒園打造合宜的師生互動環境，選擇適當的資源發展主題課程，使幼兒能參與團體討論，表達心中想法，協助孩子思考，促進幼兒在教學中的語文經驗表現，且在統整性主題課程中的幼兒，表現出更多的自主閱讀行為（陸佩欣，2012）。. 二、角落活動全語言教室中營造豐富的閱讀環境，圖書角放置圖畫書，提供幼兒自由閱讀的時間，幼兒可自行選擇喜愛的圖書或是主題相關之圖書（洪櫻萍，2008）。羅雀芬（2005）指出，幼兒園之教室閱讀環境包括教師在班級或活動室中設置的相關閱讀空間，並提供適齡適性的圖畫書、教材教具等，運用各種閱讀教學策略或活動，促進幼兒表現閱讀行為。楊惠娟（2009）亦在全語文教學的實施歷程中認為，教師應提供充足的紙張，使幼兒能自由塗鴉，且教師在幼兒完成作品後應給予鼓勵，肯定幼兒在書面語言上的表現。在寫作角方面，教師設置豐富的書寫工具，幼兒能在此角落發展書寫語言，進行各種與文字相關之活動，例如自創文字、製作卡片、複製生活周遭之文字符號。角落活動符合孩子的個別差異化原則，而有不同的書寫發展，使孩子在遊戲中萌發讀寫行為（黃郁芸，2009）。. 23.

(36) 三、簽到活動簽到活動是幼兒早上到校的第一件事情，幼兒會在一早到校時簽到，教師允許幼兒自由書寫，亦不拘書寫內容，或寫或畫（洪櫻萍，2008）。另一種方式是以簽到牆作為簽到區，使幼兒有塗鴉創作的空間，表示自己的出席紀錄。. 四、每週繪本共讀時間鄧運林（2011）指出，繪本內容精彩且多元，能帶給幼兒很好的閱讀啟發，對閱讀能力有所助益。全語文教師每周和幼兒共讀繪本，固定帶領幼兒閱讀，能建立幼兒閱讀習慣，提升幼兒閱讀興趣，並且從繪本中的圖畫與文字建構書本知覺概念（蔡素貞，2011)。. 五、閱讀學習單在幼兒閱讀之後以繪圖或寫字的方式記錄閱讀感想，並透過閱讀學習單與他人分享，在過程中得到回饋，建立社會互動，幫助幼兒語文學習（曾錦貞，2004）。. 六、班級圖書借閱洪櫻萍（2008）在其全語文課程改革的歷程中，利用圖書借閱活動增進孩子閱讀興趣，並且使用借書證，讓孩子在借書證上書寫日期、書名。例行書寫的活動能夠建立教室規則，提供幼兒接觸書面語言的機會，促進書寫能力，理解書面語言之功用，亦能從中分析幼兒的書寫表現情形（顏綺貞，2008；顏慧敏，2012）。. 七、圖畫日記全語言幼兒園的書寫活動中，幼兒觀察教師的示範，也將自己想分享的內容以書面語言記載，而寫日記的方式能使幼兒回顧經驗，自己決定使用文字或圖畫來記錄與表達想法，成為師生互動與溝通的方式之一（薛曉華譯，1998）。幼兒將在園生活真實記錄下來，以畫圖和文字註記的方式記錄，並且和老師、同儕和. 24.

(37) 家長分享，教師也能在圖畫日記中張貼與主題相關的兒歌唸謠、姓名練習、日期紀錄等等，幼兒能回家分享校園生活，也成為親師溝通的橋樑，圖畫日記能幫助幼兒以抽象符號表達想法，在分享與回饋的過程中學習語文（蘇光琦，2011；曾錦貞，2004）。另也有以假日分享為主題，請幼兒在分享的內容畫在簿本上，由老師協助書面文字註記，藉以示範圖畫與文字之關係，再與同儕分享，並請同儕給予回饋（洪櫻萍，2008）。就上述研究來看，語文教學策略中多數為例行活動，例行活動提供幼兒書寫機會，幼兒在反覆的活動中建立文字的結構與熟悉度，理解文字的功能以及如何閱讀，固定的書寫和閱讀活動能促使幼兒發展書寫能力，而這些都需透過長時間以及例行活動，使幼兒順利成為一位寫作及閱讀者（McGee & Richgels, 2003）。因此本研究的讀寫活動實施，採用簽到簿和圖畫日記、閱讀札記例行活動，以及主題內容相關的學習單，並從角落活動中觀察幼兒的讀寫行為，與協同教師討論教室環境之規劃，營造真實情境，並且讓幼兒沉靜在讀寫氛圍，結合主題活動，產生有意義的學習經驗，賦予幼兒自主權，使幼兒具有主動性、冒險性，成為學習的真正參與者，為自己的學習負責任，從隨手可得的紙筆材料以至於例行活動，都是促進幼兒讀寫發展不可或缺的重要因素。. 25.

(38) 第三節語文教學與幼兒讀寫發展相關研究研究者整理國內與本研究主題相關之研究，其研究對象與範圍皆是幼兒園之幼兒，由於近年來教師專業知能提升，教師的教學方式漸漸擺脫傳統的讀寫訓練，研究者發現教師雖採用各種不同的語文教學策略，但多從全語文、讀寫萌發、社會建構論等觀點支持其語文教學策略，並有針對幼兒閱讀、書寫，以及讀與寫能力同時研究的三種研究類型，多數研究探討的是語文教學策略對讀寫能力的影響，針對書寫能力的研究最少，以下說明這三種類型之相關研究歸納分析，以及對於本研究之啟示：. 壹、針對幼兒閱讀發展之語文教學策略隨著幼兒教育思潮日益開放，幼兒園教師逐漸重視幼兒之閱讀發展與興趣，如何能讓幼兒在合適的語文環境與教學策略下學習閱讀，應用合宜的教學方式促進幼兒閱讀行為與發展，是教師所關注的議題，針對教師教學策略與幼兒閱讀相關之研究整理如表 2-3-1。表 2-3-1 教師語文教學與幼兒閱讀相關研究研究者 (年代). 研究題目. 研究對象及方法. 洪阿幼以重複閱讀繪本 1.大班幼兒（2010）的窗開啟幼兒中 2.質性研究文識字學習歷程之研究. 研究結果. 研究者帶領幼兒閱讀繪本時，採用逐頁逐字的重複閱讀方式。研究結果發現重複閱讀能提升幼兒的閱讀興趣、促進閱讀行為以及識字能力。. （續下頁）. 26.

(39) 研究者 (年代). 研究題目. 研究對象及方法. 研究結果. 陸喬甯幼稚園大班幼兒 1.大班幼兒大班幼兒已能指認國字，且文字與書本概念越（2010）文字及書本概念 2.問卷調查好，認字能力越佳，其中尤以書本概念與認字能與中文認字能力法力最相關。之相關研究林語蓁圖畫書融入閱讀 1.大班幼兒（2011）教學對幼兒閱讀 2.實驗研究動機及識字能力法成效之研究. 實驗組幼兒接受圖畫書融入閱讀教學，控制組則接受一般教學，研究發現控制組及實驗組在閱讀動機、識字能力上有顯著差異，而兩組幼兒. 谷瑞勉、耶～我喜歡閱 1.大班幼兒王怡靜讀！幼兒園實施 2.行動研究（2012）分享閱讀教學之研究. 此研究以 33 本圖畫書探究教師進行分享閱讀之歷程、以及教師所運用之策略，並探討幼兒在實施過程中的閱讀行為表現。研究結果發現：. 識字能力的「詞性」方面，名詞最多，其次是動詞。. 1.幼兒在愉悅的分享閱讀環境能提升閱讀興趣。 2.分享閱讀的策略有：預測、提問與討論、重複閱讀、連結與比較、獨立閱讀等。其中，幼兒閱讀的內容為可預測性之文本。 3.實施分享閱讀之後，幼兒在故事知覺、回應和閱讀態度此三方面皆有進步。. 顏慧敏 (2012). 從閱讀紀錄本探 1.大班幼兒究全語文教室中 2.質性研究幼兒借書行為. 幼兒的借閱動機受到個人興趣、教師教學課程、家人、同儕、環境的軟硬體設備影響。而幼兒書寫閱讀紀錄本的書寫發展起初是圖像符號之表現，最後會採用自己在不斷嘗試下所發展的書寫策略，使紀錄更臻完整。. 利用圖書借閱辦 1.大班幼兒法經營班級圖書（2013） 2.行動研究角對幼兒閱讀態度影響之研究：以臺北市中樞所在地幼兒園為例. 以圖書借閱的辦法經營圖書角，推動閱讀活動，讓幼兒更加喜歡閱讀，願意嘗試文字量更多的. 王淑梅. 圖畫書，對於圖書角的喜愛也日益提升，受歡迎的程度不亞於娃娃角。在閱讀習慣方面，發現女生的閱讀態度優於男生，較能夠好好愛護書本。. 27.

(40) 歸納表 2-3-1 相關文獻發現，教師多利用繪本、圖書借閱等方法引發幼兒閱讀動機（洪阿幼，2010；林語蓁，2011；谷瑞勉、王怡靜，2012；王淑梅，2013），使幼兒成為學習的主動者，自然而然地增加識字量、對於「閱讀書本」有了初步的概念，除此之外也提升幼兒的閱讀興趣，幼兒在教師的引導下順利了解閱讀的意義。. 貳、針對幼兒書寫發展之語文教學策略幼兒時期的書寫發展主要以圖畫、符號、文字呈現，有別於傳統的直接教學，讀寫萌發觀點認為書寫行為是在自然的情境下所產生，因此幼兒所處的幼兒園環境與教師之態度、教學策略皆會影響幼兒之書寫行為表現。顏綺貞（2008）在其統整性的主題課程中發現，幼兒會在生活經驗中透過不斷地嘗試來增進書寫能力，教師應秉持正向且鼓勵的態度肯定幼兒地表現，而黃郁芸（2009）在研究中發現，一個具有真實情境的教室能提升幼兒書寫能力，而教師宜提供幼兒書寫機會，並且給予正向回饋。研究者整理此兩者相關之研究如表 2-3-2：表 2-3-2 教師語文教學與幼兒書寫相關研究研究者（年代）. 研究主題. 研究對象及方法. 顏綺貞鷹架幼兒書寫能力 1.小班幼兒（2008）之行動研究－全語 2.行動研究言取向的教室活動. 研究結果. 研究者以統整課程結合書寫活動，研究結果有二： 1.幼兒的姓名、日期與借閱證的書寫能力是由生活經驗的累積與嘗試而形成。 2.教師使用個別化的鷹架策略協助幼兒發展書寫行為，能使幼兒獲得正向經驗與肯定，促進書寫能力。（續下頁）. 28.

(41) 研究者（年代）. 研究主題. 研究對象及方法. 黃郁芸「寫字的小小畢卡 1.大班幼兒（2009）索」幼兒書寫教學歷 2.質性研究程的探索與研究. 研究結果. 此研究係探討 26 位大班幼兒，接受研究者所設計的書寫教學後的學習情形與表現，研究結果如下： 1.書寫教學需首重教室的真實情境規劃，建立幼兒的書寫學習自信，教學內容由「整體」的集體讀寫活動，再從其中衍生「局部」的書寫機會，最後再回歸「整體」的讀寫學習，象形文字為一種自然圖像，因此最適合成為書寫教學的素材。 2.教師宜賞識幼兒的表現，並創造書寫機會。 3.幼兒的書寫學習方面呈現線性式開展，由最初的假裝書寫發展為模仿書寫，理解書寫的意義之後產生興趣，最後能獨立書寫。. 在幼兒提筆書寫之前，應衡量幼兒的精細動作發展情形（林德楊，2005），因此研究者認為，這是教師教學策略與幼兒書寫發展相關研究較少的原因，由於幼兒精細動作尚未發展成熟，故教師大多採讀寫萌發或全語文的開放式教育，探究幼兒在真實情境下的書寫發展與行為，鼓勵幼兒嘗試書寫。. 叁、針對幼兒讀寫發展之語文教學策略由於讀與寫的發展是相互並行，具有密切的關連性，故相關研究多針對閱讀及書寫發展兩者同時探究，無論是由讀寫萌發或是全語文的課程觀，皆主張幼兒園宜有充足的讀寫材料與豐富的文字環境，除了教師之身教，教師所採用之語文教學策略亦會影響幼兒的讀寫行為表現與發展。研究者整理教師語文教學策略與幼兒讀寫發展之相關研究如表 2-3-3。 29.

(42) 表 2-3-3 教師語文教學與幼兒讀寫發展相關研究研究者（年代）. 研究題目. 研究對象及方法. 研究結果. 胡美智、段瑩慧（2003）. 幼兒園主題教學 1.中大班幼兒對幼兒讀寫萌發 2.質性研究之影響探討. 以主題教學為主的統整課程提供幼兒多種讀寫萌發刺激及經驗，使幼兒在有意義及不斷嘗試的環境中提升讀寫能力，此外教師為教學的引導者，因此教師是讀寫萌發課程的重要角色。. 曾錦貞（2004）. 語文學習策略之 1. 國小低年級與探究─從幼小銜幼兒園教師接觀點出發 2. 文獻分析及調查研究法. 研究調查發現教師認為有效的語文學習策略包含說演故事、閱讀札記、學習日記、小書創作等。其中，教師實施「閱讀札記」學習策略採用的步驟有：1.請幼兒閱讀，劃出印象深刻的內容 2.口述作品請教師紀錄，最後與他人分享。學習日記的教學策略步驟有：1.請幼兒將在學校的印象深刻事件紀錄 2.再由教師給予回饋。「製作小書」的教學步驟有：1.師生討論內容 2.由幼兒畫圖，以文字記載，並製作封面。. 彭信禎（2005）. 戰鬥機男孩 &手 1.中、大班幼兒拿繪本的女孩— 2.個案研究在角落情境下幼兒讀寫發展之個案研究. 研究者在角落教學的班級中探究幼兒讀寫學習歷程，及影響讀寫發展之因素。結果發現有以下三點： 1.幼兒的閱讀發展先由聆聽，接著注意文字訊息而需要放聲閱讀，最後能直接看著文字閱讀。 2.書寫歷程由塗鴉式線條繪畫轉而畫真實物件，並為此命名及書寫。 3.教室的讀寫情境、角落規劃、師生互動，以及家庭的閱讀環境都是影響個案讀寫發展的因素。（續下頁）. 30.

(43) 研究者（年代）. 研究題目. 研究對象及方法. 研究結果. 鄭雅丰（2005）. 以全語教學提升 1.大班幼兒幼兒讀寫能力之 2.行動研究行動研究. 許家珍（2007）. 學前新住民子女 1. 中班新住民子學期新住民子女的讀寫發展歷程為持在課室活動中的女續漸進式。而影響讀寫行為的因素有讀寫行為. 張麗玲（2009）. 研究發現，在全語教學中所規劃的教材、教學活動以及環境規畫三個部分，都對於幼兒的讀寫能力及口語表達能力有所幫助，尤以提升讀寫興趣最為顯著。. 同儕互動、幼兒的個人動機，以及教師的教學理念和安排。. 2.個案研究. 從讀寫萌發的觀 1.中大班幼兒點探究主題課程 2.質性研究中的語文經驗─ 米飛妹妹的個案研究. 研究者發現個案對象在主題教學中所經歷的語文經驗有：分享、與他人互動的探究活動、教師講述繪本時的聆聽與反應行為、分享式的讀寫活動。幼兒能在主題課程中獲得聽說讀寫四種能力的統整經驗，教師與幼兒討論，並且提供各種經驗與真實的情境，皆對幼兒的語言發展有所助益。. 蘇光琦（2011）. 語文教學的省 1.中大班幼兒思、改變與實踐： 2.行動研究法一個公幼老師的行動研究. 研究者改變自己原來的傳統教學方式，以開放式的語文教學策略，進行各種閱讀活動、設計語文學習單、建置豐富的學習區，研究對象在畢業後於正音班的學習表現極佳。. 林君玳（2012）. 幼兒在幼兒園中 1.五歲幼兒讀寫經驗之個案 2.質性研究研究. 研究者認為個案在幼兒園中所接受讀寫素養分為三種面向：1.語文情境；2. 讀寫材料；3.讀寫活動。除了以上幼兒園所實施的讀寫素養教育之外，幼兒亦在語文情境及讀寫活動中獲得大量的讀寫經驗。. 31.

(44) 幼兒園中的幼兒讀寫發展之研究多為質性研究，彭信禎（2005）以讀寫萌發觀點實施角落教學，理解幼兒的讀寫學習歷程，胡美智和段慧瑩（2003）認為主題教學對於幼兒讀寫能力提升最有助益，蘇光琦（2011）以全語文理念進行語文教學，發現幼兒的聽說讀寫能力表現，比以往實施的傳統分科教學更好。從以上之相關研究，可發現促進幼兒讀寫發展的教學模式有主題教學、角落教學，無論採行全語文或讀寫萌發觀點，皆為統整式之教學內容。採行動研究的相關文獻多探討教師依據其教學理念使用何種語文教學策略，並呈現實施歷程的省思與改變。研究者對於上述之文獻進一步歸納，教師在規劃讀寫學習策略時，通常由讀寫活動、教室語文環境規劃兩個面向進行（鄭雅丰，2005；張麗玲，2009；蘇光琦， 2011；林君玳，2012）使幼兒得到全面且豐富的語文環境資源。. 肆、幼兒閱讀、書寫及讀寫發展之相關研究對本研究啟發研究者整理與分析相關研究，在此將獲得的啟發詳加敘述：. 一、語文教學宜全方位考量從相關文獻中（黃郁芸，2009；胡美智、段瑩慧，2003；彭信禎，2005；蘇光琦，2011）發現，無論是甚麼樣的語文教學策略，都需要經過縝密的規畫以及全方位的考量，從教室環境規劃以至於老師的教學策略，皆是影響幼兒讀寫發展的重要因素，尤其讀寫萌發觀點強調真實且豐富的語文情境，因此老師應使幼兒在充滿讀寫氛圍的情境下學習，在例行活動或是主題課程中融入各式讀寫機會，使幼兒理解閱讀及書寫的意義。. 二、教師態度宜正向且開放胡美智和段瑩慧（2003）的研究探討幼兒園主題教學對幼兒讀寫萌發之影響，發現教師教學態度與信念影響課室的學習主體，正向的教學態度使幼兒的讀寫行 32.

(45) 為獲得支持與肯定，進而提升發展及興趣，顏綺貞（2008）以鷹架建構的方式提幼兒書寫能力，因此本研究進行時研究者的態度亦為正向且開放。. 三、幼兒讀寫發展表現之資料蒐集宜多元化孩子的讀寫行為表現是隨機且隨興的，教師除了能從每日例行活動的安排觀察之外，幼兒也可能在角落遊戲中展現讀寫行為（彭信禎，2005），或是在主題課程探究中所萌發（張麗玲，2009；黃郁芸，2009），為觀察幼兒的讀寫發展及行為表現，本研究採用形成性的多元評量。. 33.

(46) 34.