研究動機

第一章 緒論

本研究旨在瞭解臺北市個案中學推動國際教育融入課程之現況，並探究教師 對國際教育的認知與對國際教育融入課程之看法，以及學生在參與課程上的機會 與學習感受。本章共有四節，首先於第一節闡述研究動機，第二節說明研究目的，

第三節呈現名詞釋義，第四節指出本研究的研究範圍與限制。

第一節 研究動機

隨著資訊科技與交通的發展，以及網際網路的普及使用，縮短了國與國之間 的距離，彼此在經濟、政治、教育、文化與生態等面向上產生了更多交集，也相 互影響著，雖然國家之間的疆界雖未完全消除，國際之間的競爭或敵視現象仍存 在，但全球分工、彼此合作共存仍是不可忽視的事實（鍾宜興，2012），世界也比 以往更加緊密地相互依存著（Larsen, 2004）。全球化不僅會對國家層級的金融與經 濟環境有所影響，全球化也影響著個人層面與家庭生活（陳其邁譯，2001）。

在多元變遷全球社會下，具有移動力尌具有競爭力（陳雅玲，2007；洪國峰，

2013），各工作領域需要是具備全球視野、靈活思考、適應多元文化、掌握多種語 言以及通曉國際運作的國際人才與社會公民（齊若蘭，2004；吳翠玲 2012；林美 雲 2013），而各國如何使人民掌握國際知識、理解不同文化、提升外語溝通能力與 開拓國際視野，便成為了當務之急（齊若蘭，2004）。

處於全球化時代中，應要教育今日的學生以面對明日的世界（Kniep, 1989a），

培育具備面對全球化社會之能力的人才也已成為國際的趨勢，1974 年聯合國教科 文組織通過《關於進國際理解、合作與和帄的教育以及關於人權和基本自由的建 議 》（ Recommendation concerning education for international understanding, co-operation and peace and education relating to human rights and fundamental

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freedoms）（UNESCO,1974），其希望各種形式的教育可包含國際教育和全球視野，

以瞭解與尊重不同國家的文化與生活方式，而目前各國多也已經展開中小學國際 教育的推動工作（黃碧智，2012）。

2000 年美國總統 Clinton 簽署了國際教育政策備忘錄（Executive Memorandum on international education），2001 年美國參議院一致通過國際教育政策決議（NAFSA, 2007），而在 2002 年底，美國正式把國際教育列入教育優先政策，當時的教育部 長 Rod Paige 指出國際化教育不是附加品，而是應該要融入於中小學的所有課程中

（齊若蘭，2004）。

英國則有由英國國際發展部（Department for International Development, DfID）

資助的「全球學校夥伴關係計畫」（Global School Partnerships），推動英國和亞洲、

非洲、拉丁美洲以及加勒比海等區域的學校結合為夥伴關係，而參與計畫的學校 頇共同發展跨文化的課程，增進學校課程中的國際面向（引自王友聖，2008）；英 國教育與技能部（Department for Education and Skill, DfES ）重視將國際面向融入 於學校課程，2004 年發佈《將世界融入於世界級教育》（Putting the World into World-Class Education），揭示了國際教育的方針與願景，其目標為賦予孩子、年輕 人和成人在全球社會下生化與全球經濟環境下工作的能力、與國際伙伴實現彼此 的目標、擴大教育與訓練部門及大學研究在對外貿易和對內投資的貢獻（DfES, 2004），DfES 於 2005 年時出版《在學校課程中發展國際面向》（Developing the global dimension in the school curriculum）指導手冊，分送至地方教育局、學校委員、校 長與教師等，其目的在於展示如何將國際面向課程融入於學校課程中，使學生瞭 解生活於全球化社會中所需具備的 8 項關鍵概念：全球公民、衝突解決、多元性、

人權、相互依存、社會正義、永續發展、價值與觀念（劉慶仁，2006；游家政，

2012； DfES, 2005）。

澳洲於 1989 年召開「澳洲教育委員會」，並訂定「1989 Hobart 宣言」（The Hobart

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Declaration），認為學生應「具備英語以外的第二外國語文能力」、「瞭解和關心地 球生態的能力」等基本能力（引自張明文、陳聖賢，2006）；2008 年澳洲政府所出 版的《全球觀：澳洲學校的全球教育課程架構》（A Framework for Global Education in Australian Schools ）亦提出全球教育的五個學習面向：包括互賴與全球化、同一 性與文化差異、社會正義與人權、和帄建立與衝突解決、永續未來（游家政，2012 ； Commonwealth of Australia, 2008），作為學校實施全球教育的指引。

日本於 1997 年的教育改革強調：促進中小學國際交流、改進英語等外國與教 學、促進教師的國際交流經驗、加強外國僑民的日本與教育等國際教育措施（引 自張明文、陳聖賢，2006），且自 1998 年起在中小學課程中加入「國際理解教育」

要素（齊若蘭，2004）；南韓政府則在 2001 年的國家課程修訂，加上「促進國際 理解的教育」作為高中選修課程，教育部亦提供相關課程來培訓師資，而國小教 師也嘗詴將全球教育融入於課程中（周珮儀，2011）。上述呈現出各國對國際教 育推動之重視，且也可發現各國皆將中小學納為該國發展國際教育之重要教育階 段，且強調國際教育課程面向的發展。

面對全球化潮流與國際之間的競爭與合作關係，過去我國在國際教育推動面 向上較關注於高等教育階段，相對於高等教育國際化的積極步調，我國在中小學 國際教育的推動工作上，較缺乏有系統的規劃與推動（教育部，2011a）。中小學階 段為培養基本能力的基礎，亦為國家人才發展的根基，且學習為連續的過程，若 能從中小學階段開始培養國際觀、國際理解能力、國際交流能力，以及關懷多元 文化等態度，有助於培養個人的全球意識，以成為具有國際知能的世界公民，因 此推動中小學國際教育將會在我國培養國際化人才的過程中扮演關鍵性的角色。

近來教育部正積極發展中小學之國際教育，鼓勵學校將國際化觀點納入教育 過程中，包括《國民中小學九年一貫課程綱要》將「文化學習與國際理解」列為 十大能力之一；2010 年「第八次全國教育會議」將「兩岸與國際教育」列為中心

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議題之一（教育部，2011b）；2011 年教育部發佈《中小學國際教育白皮書》，強調 以學校本位為基礎、融入課程為主軸，引導與協助中小學透過「融入課程」、「國 際交流」、「教師專業成長」及「學校國際化」四軌並進方式來實施國際教育（教 育部，2011a），並以培養具備國家認同、國際素養、全球競合力、全球責任感的 國際人才為目標。

我國目前雖已開始著手進行中小學國際教育的扎根工程，然而學校如何落實 國際教育政策，以培養出具備國際視野與國際競合力的學生，教師如何安排課程，

以使學生掌握面對國際社會的能力，仍是當前值得探討的議題。從《中小學國際 教育白皮書》視「以學校本位為基礎、以融入課程為主軸」為學校推動國際教育 的核心理念來看，可知學校本位與融入課程為實施國際教育的執行關鍵（黃碧智，

2012），因此瞭解及探討學校如何實施具有學校本位特色的國際教育融入課程與相 關教學活動甚為重要，又教育部（2011c）指出以融入課程面向來推動國際教育含 有落實教育機會均等的理念，且強調國際教育並非為特定背景學生的專利，而是 每位學生都有參與國際教育學習的機會，可知國際教育融入課程在推動國際教育 過程中的角色重要性，其負有實現教育機會均等理念的期望，故於中小學國際教 育的四個主要推動面向中，本研究選擇以課程融入面向為主要的研究範圍，以瞭 解個案學校如何從融入課程面向來推動國際教育。

在學生參與國際教育的機會上，董進彬（2011）曾指出國際教育交流活動會 出現僅由少數學生參與的情形，且提出要如何彌補無法參與交流活動之學生，以 落實教育機會均等之疑問；《中小學國際教育白皮書》也指出由於以往國際教育的 實施採取學校自願和政府指派為原則，結果大多集中在都會地區學校或私立學校 實施，未能顧及弱勢學生（教育部，2011a）。教育部目前已委託中正大學辦理「中 小學國際教育專業知能人力建置暨優先行動地區推廣計畫」，而此計畫分為兩部 分，一為培育中小學教師與行政人員國際教育的基本知能，另一部分則是針對位

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處偏鄉或文化弱勢的優先行動地區學校，以輔導機制及專案補助來協助其參與國 際事務與推動國際教育，同時發展衡量學生能力之指標內涵（中正大學，2012），

以期能保障該地區中小學學生參與國際教育的機會。研究者認為若除了關注偏遠 地區學校學生的教育機會外，學校校內學生參與國際教育的學習機會也是個重要 的關注點，張碧娟（2013）認為國際教育對社經地位中上階層家庭子女較有利，

故其認為應要特別照顧偏鄉弱勢或同一校內弱勢學生的權益，以減少國際教育的 推動深化貧富階層的差異。尌目前與國際教育課程相關的研究中，較少特別針對 校內學生參與課程的機會與參與管道這部分的相關內容進行探討，因此研究者想 瞭解實施國際教育融入課程與進行相關教學活動的個案學校，是否如預期般可透 過課程方式提供參與國際教育的資訊或協助，使每位學生具有相同接觸國際教育 的機會，讓國際化不再是少數社會菁英的專利，而是成為每位學生都必頇獲得的 基本教育（齊若蘭，2004）。

除了對學生參與國際教育機會進行探討外，研究者也想瞭解教師所認為的國 際教育概念為何，因為教師是課程的核心人物，其理念與觀點或許會影響課程內 容的設計或是課程目標的設定，故研究者想瞭解個案學校教師對國際教育的認知 與其如何影響課程的規劃，以及想瞭解教師對於國際教育課程與教學活動之相關

除了對學生參與國際教育機會進行探討外，研究者也想瞭解教師所認為的國 際教育概念為何，因為教師是課程的核心人物，其理念與觀點或許會影響課程內 容的設計或是課程目標的設定，故研究者想瞭解個案學校教師對國際教育的認知 與其如何影響課程的規劃，以及想瞭解教師對於國際教育課程與教學活動之相關