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臺北市中學推動國際教育融入課程之個案研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學教育政策與行政研究所碩士論文. 指導教授:許添明 博士. 臺北市中學推動國際教育融入課程之個案研究. 研究生:王澤瑜 撰. 中華民國一○三年六月.

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(3) 謝誌 感謝許添明老師,一直以來如此耐心與包容地指導我,也很謝謝老師帄日的 關心與鼓勵,讓在外地求學的我常感受到溫暖,真的很謝謝您!很高興自己能成 為老師的學生,非常感謝! 感謝劉美慧老師與陳木金老師在百忙之中願意擔任口詴委員,很謝謝老師們 提供寶貴的建議,讓我的論文能更加嚴謹。 謝謝個案學校的校長、主任以及所有受訪教師與學生,因為有您們熱心的協 助,讓我得以完成這份論文,謝謝! 感謝愛我的家人,謝謝爸爸、媽媽、劉爸、劉媽、王小妹、王大姊、秀、霞 和哥的鼓勵與支持!因為有你們的關心與包容,讓我可以安心地完成研究所學 業,謝謝! 謝謝文瑾、文婕、逸潔、詵涵、宜芳和佩宜,感謝你們的陪伴與支持,我永 遠會記得和你們一起修課及討論論文時的點點滴滴。 在研究所階段,遇到了不少貴人!感謝所有在這段求學過程中幫助我、鼓勵 我的老師與朋友們,真的很謝謝你們!. 王澤瑜 謹誌 2014 年 06 月.

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(5) 臺北市中學推動國際教育融入課程之個案研究 摘要 本研究旨在瞭解個案學校實施國際教育融入課程之現況、探究個案教師對國 際教育的認知理解與其對課程內容設計的影響、瞭解教師對於課程與學生參與機 會的看法,以及瞭解個案學校學生於國際教育融入課程的參與機會與學習感受, 並於最後提出建議作為教育行政機關、中小學學校與教育相關人員實施國際教育 之參考。 本研究採用個案研究,以一所臺北市高級中學與國民中學作為個案研究對 象,並透過訪談法、觀察與文件分析方法來蒐集研究資料。本研究歸納結論如下: 壹、在規劃及實施國際教育融入課程與教學活動,個案國中重視透過國際教育凝 聚學校本位認同,而個案高中則較強調培養面對全球化社會之國際素養。 貳、在國際教育融入課程的實施方式,個案高中以選修課程有系統地推動國際教 育,而個案國中則是以學校特色來發展多元樣貌的課程與教學活動。 參、個案學校教師對國際教育的認知與詮釋不盡相同,且個案學校教師的國際教 育理念會影響其規劃國際教育融入課程與教學活動之內容方向。 肆、個案教師對國際教育融入課程之教學成效感到滿意,但個案高中教師認為可 再調整課程的內容與執行模式,而個案國中主任則是希望可再增加課程執行 面的深度與廣度,以及思考如何評量學校實施國際教育的成效。 伍、個案學校受訪教師認為推動國際教育過程的行政工作量負荷量過大,且面臨 經費資源不足的問題。 陸、個案學校國際教育融入課程有不同的參與制度與條件,因此學生在課程參與 i.

(6) 機會上並非完全相同,個案高中學生以電腦選填志願方式選課,其參與課程 的機會較為相同,而個案國中學生的課程參與機會則視參與門檻與否而不同。 柒、受訪學生對於國際教育融入課程與相關教學活動之學習感受呈正向看法。. 關鍵字:國際教育、融入課程、個案研究. ii.

(7) A case study of promoting the international education integrated curriculum in secondary schools in Taipei Abstract The purpose of this study is to understand the current situation of international education integrated curriculum promoted in the case schools, to explore the case teachers' cognitive understanding of international education and its influence on curriculum design, to understand the teachers' views on the curriculum and the opportunities for students to participate in the curriculum, as well as to understand the opportunities for school students to participate curriculum and the learning feelings of the case students. Lastly, based on the study conclusions, this study provides some suggestions for educational administration authority, primary and secondary schools, and related personnel. This is a case study. The subjects of this study are one senior high school and one junior high school in Taipei. The related information of study is collected through interviews, observation, and document analysis. The conclusions of this study are as following: 1. About the planning and implementation of the international education integrated curriculum and teaching activities, the case junior high school seeks to enhance school-based identity by promoting international education, and the case senior high school puts emphasis on international awareness training in order to face the global society. 2. In the implementation methods of international education integrated curriculum, the iii.

(8) case senior high school promotes international education systematically by selective courses, and the case junior high school has one of the basic of school characteristics to develop diverse curriculum and teaching activities. 3. The case school teachers' cognition and interpretation of international education is not the same, and the case school teachers' concept of international education will affect its planning and direction of the contents of international education integrated curriculum and teaching activities. 4. The case teachers are satisfied with the effectiveness of teaching of international education integrated curriculum, but the case senior high school teacher thinks the implementation method and the content of international education integrated curriculum still need to improve. The case junior high school teacher hopes the depth and breadth of curriculum implementation needs to increase and figure out how to evaluate the effectiveness of international education. 5. The case teachers think that the load of promoting school international education administrative work is huge, and facing the challenge of insufficient financial resources. 6. The basis for case schools having different forms of courses is that they have different participation systems and conditions, and this makes the opportunities for school students to participate in the curriculum varied. The case senior high school students choose courses by their will and computer system, so their opportunities for participation is the same, but the case junior high school students’ opportunities for participation varies and depends on participation threshold or not. 7. The students interviewed have positive views about learning experience of iv.

(9) international education integrated curriculum and teaching activities.. Keywords:international education, integrated curriculum, case study. v.

(10) vi.

(11) 目次 中文摘要 ........................................................................................................................... i 英文摘要 ......................................................................................................................... iii 目次 ................................................................................................................................ vii 表次 ................................................................................................................................. ix 第一章 緒論 .....................................................................................................................1 第一節 研究動機......................................................................................................1 第二節 研究目的......................................................................................................6 第三節 名詞釋義......................................................................................................6 第四節 研究範圍與限制..........................................................................................7 第二章 文獻探討 .............................................................................................................9 第一節 國際教育相關概念之探討..........................................................................9 第二節 我國中小學國際教育政策概述................................................................19 第三節 國際教育融入課程....................................................................................32 第四節 中小學國際教育之相關研究....................................................................40 第三章 研究設計與實施 ...............................................................................................45 第一節 研究方法....................................................................................................45 第二節 個案學校....................................................................................................46 第三節 研究實施程序............................................................................................49 第四節 資料蒐集與處理分析................................................................................49 第五節 研究信實度與研究倫理............................................................................57 第四章 研究結果與討論 ...............................................................................................59 第一節 個案學校推動國際教育融入課程之現況................................................59 第二節 個案教師對國際教育的認知與對國際教育融入課程之看法................93 第三節 個案學生參與國際教育融入課程的機會與對課程之學習感受..................114 vii.

(12) 第五章 結論與建議 .......................................................................................................129 第一節 結論..........................................................................................................129 第二節 建議..........................................................................................................133 參考文獻 .......................................................................................................................135 中文部分................................................................................................................135 西文部分................................................................................................................143 附錄 ...............................................................................................................................147 附錄 1「推動中小學國際教育方案」之方法與具體措施.................................147 附錄 2 中小學國際教育之能力指標....................................................................150 附錄 3 訪談時間、地點與紀錄方式....................................................................151 附錄 4 文件資料編號............................................................................................152 附錄 5 觀察記錄編號............................................................................................154 附錄 6 訪談大綱....................................................................................................155 附錄 7 觀察記錄示例............................................................................................158 附錄 8 訪談編碼示例............................................................................................160. viii.

(13) 表次 表 2-1 全球教育與國際教育概念的比較分析 ..............................................................17 表 2-2 課程發展與教學類之補助項目及基準 ..............................................................27 表 2-3 2012 年中小學國際教育補助計畫複審通過之校數統計 .................................30 表 2-4 2012 年 SIEP 之申請類別分析...........................................................................31 表 3-1 個案學校訪談對象簡介 ..........................................................................................52 表 4-1 個案國中校慶闖關活動回饋表 .............................................................................107. ix.

(14) x.

(15) 第一章 緒論 本研究旨在瞭解臺北市個案中學推動國際教育融入課程之現況,並探究教師 對國際教育的認知與對國際教育融入課程之看法,以及學生在參與課程上的機會 與學習感受。本章共有四節,首先於第一節闡述研究動機,第二節說明研究目的, 第三節呈現名詞釋義,第四節指出本研究的研究範圍與限制。. 第一節 研究動機 隨著資訊科技與交通的發展,以及網際網路的普及使用,縮短了國與國之間 的距離,彼此在經濟、政治、教育、文化與生態等面向上產生了更多交集,也相 互影響著,雖然國家之間的疆界雖未完全消除,國際之間的競爭或敵視現象仍存 在,但全球分工、彼此合作共存仍是不可忽視的事實(鍾宜興,2012) ,世界也比 以往更加緊密地相互依存著(Larsen, 2004) 。全球化不僅會對國家層級的金融與經 濟環境有所影響,全球化也影響著個人層面與家庭生活(陳其邁譯,2001)。 在多元變遷全球社會下,具有移動力尌具有競爭力(陳雅玲,2007;洪國峰, 2013) ,各工作領域需要是具備全球視野、靈活思考、適應多元文化、掌握多種語 言以及通曉國際運作的國際人才與社會公民(齊若蘭,2004;吳翠玲 2012;林美 雲 2013) ,而各國如何使人民掌握國際知識、理解不同文化、提升外語溝通能力與 開拓國際視野,便成為了當務之急(齊若蘭,2004)。 處於全球化時代中,應要教育今日的學生以面對明日的世界(Kniep, 1989a), 培育具備面對全球化社會之能力的人才也已成為國際的趨勢,1974 年聯合國教科 文組織通過《關於進國際理解、合作與和帄的教育以及關於人權和基本自由的建 議 》( Recommendation concerning education for international understanding, co-operation and peace and education relating to human rights and fundamental 1.

(16) freedoms) (UNESCO,1974) ,其希望各種形式的教育可包含國際教育和全球視野, 以瞭解與尊重不同國家的文化與生活方式,而目前各國多也已經展開中小學國際 教育的推動工作(黃碧智,2012)。 2000 年美國總統 Clinton 簽署了國際教育政策備忘錄(Executive Memorandum on international education) ,2001 年美國參議院一致通過國際教育政策決議(NAFSA, 2007),而在 2002 年底,美國正式把國際教育列入教育優先政策,當時的教育部 長 Rod Paige 指出國際化教育不是附加品,而是應該要融入於中小學的所有課程中 (齊若蘭,2004)。 英國則有由英國國際發展部(Department for International Development, DfID) 資助的「全球學校夥伴關係計畫」 (Global School Partnerships) ,推動英國和亞洲、 非洲、拉丁美洲以及加勒比海等區域的學校結合為夥伴關係,而參與計畫的學校 頇共同發展跨文化的課程,增進學校課程中的國際面向(引自王友聖,2008) ;英 國教育與技能部(Department for Education and Skill, DfES )重視將國際面向融入 於學校課程,2004 年發佈《將世界融入於世界級教育》(Putting the World into World-Class Education) ,揭示了國際教育的方針與願景,其目標為賦予孩子、年輕 人和成人在全球社會下生化與全球經濟環境下工作的能力、與國際伙伴實現彼此 的目標、擴大教育與訓練部門及大學研究在對外貿易和對內投資的貢獻(DfES, 2004) ,DfES 於 2005 年時出版《在學校課程中發展國際面向》 (Developing the global dimension in the school curriculum)指導手冊,分送至地方教育局、學校委員、校 長與教師等,其目的在於展示如何將國際面向課程融入於學校課程中,使學生瞭 解生活於全球化社會中所需具備的 8 項關鍵概念:全球公民、衝突解決、多元性、 人權、相互依存、社會正義、永續發展、價值與觀念(劉慶仁,2006;游家政, 2012; DfES, 2005)。 澳洲於 1989 年召開「澳洲教育委員會」 ,並訂定「1989 Hobart 宣言」 (The Hobart. 2.

(17) Declaration),認為學生應「具備英語以外的第二外國語文能力」、「瞭解和關心地 球生態的能力」等基本能力(引自張明文、陳聖賢,2006) ;2008 年澳洲政府所出 版的《全球觀:澳洲學校的全球教育課程架構》 (A Framework for Global Education in Australian Schools )亦提出全球教育的五個學習面向:包括互賴與全球化、同一 性與文化差異、社會正義與人權、和帄建立與衝突解決、永續未來(游家政,2012 ; Commonwealth of Australia, 2008),作為學校實施全球教育的指引。 日本於 1997 年的教育改革強調:促進中小學國際交流、改進英語等外國與教 學、促進教師的國際交流經驗、加強外國僑民的日本與教育等國際教育措施(引 自張明文、陳聖賢,2006) ,且自 1998 年起在中小學課程中加入「國際理解教育」 要素(齊若蘭,2004);南韓政府則在 2001 年的國家課程修訂,加上「促進國際 理解的教育」作為高中選修課程,教育部亦提供相關課程來培訓師資,而國小教 師也嘗詴將全球教育融入於課程中(周珮儀,2011)。上述呈現出各國對國際教 育推動之重視,且也可發現各國皆將中小學納為該國發展國際教育之重要教育階 段,且強調國際教育課程面向的發展。 面對全球化潮流與國際之間的競爭與合作關係,過去我國在國際教育推動面 向上較關注於高等教育階段,相對於高等教育國際化的積極步調,我國在中小學 國際教育的推動工作上,較缺乏有系統的規劃與推動(教育部,2011a) 。中小學階 段為培養基本能力的基礎,亦為國家人才發展的根基,且學習為連續的過程,若 能從中小學階段開始培養國際觀、國際理解能力、國際交流能力,以及關懷多元 文化等態度,有助於培養個人的全球意識,以成為具有國際知能的世界公民,因 此推動中小學國際教育將會在我國培養國際化人才的過程中扮演關鍵性的角色。 近來教育部正積極發展中小學之國際教育,鼓勵學校將國際化觀點納入教育 過程中,包括《國民中小學九年一貫課程綱要》將「文化學習與國際理解」列為 十大能力之一;2010 年「第八次全國教育會議」將「兩岸與國際教育」列為中心 3.

(18) 議題之一(教育部,2011b) ;2011 年教育部發佈《中小學國際教育白皮書》 ,強調 以學校本位為基礎、融入課程為主軸,引導與協助中小學透過「融入課程」、「國 際交流」、「教師專業成長」及「學校國際化」四軌並進方式來實施國際教育(教 育部,2011a),並以培養具備國家認同、國際素養、全球競合力、全球責任感的 國際人才為目標。 我國目前雖已開始著手進行中小學國際教育的扎根工程,然而學校如何落實 國際教育政策,以培養出具備國際視野與國際競合力的學生,教師如何安排課程, 以使學生掌握面對國際社會的能力,仍是當前值得探討的議題。從《中小學國際 教育白皮書》視「以學校本位為基礎、以融入課程為主軸」為學校推動國際教育 的核心理念來看,可知學校本位與融入課程為實施國際教育的執行關鍵(黃碧智, 2012) ,因此瞭解及探討學校如何實施具有學校本位特色的國際教育融入課程與相 關教學活動甚為重要,又教育部(2011c)指出以融入課程面向來推動國際教育含 有落實教育機會均等的理念,且強調國際教育並非為特定背景學生的專利,而是 每位學生都有參與國際教育學習的機會,可知國際教育融入課程在推動國際教育 過程中的角色重要性,其負有實現教育機會均等理念的期望,故於中小學國際教 育的四個主要推動面向中,本研究選擇以課程融入面向為主要的研究範圍,以瞭 解個案學校如何從融入課程面向來推動國際教育。 在學生參與國際教育的機會上,董進彬(2011)曾指出國際教育交流活動會 出現僅由少數學生參與的情形,且提出要如何彌補無法參與交流活動之學生,以 落實教育機會均等之疑問; 《中小學國際教育白皮書》也指出由於以往國際教育的 實施採取學校自願和政府指派為原則,結果大多集中在都會地區學校或私立學校 實施,未能顧及弱勢學生(教育部,2011a) 。教育部目前已委託中正大學辦理「中 小學國際教育專業知能人力建置暨優先行動地區推廣計畫」,而此計畫分為兩部 分,一為培育中小學教師與行政人員國際教育的基本知能,另一部分則是針對位 4.

(19) 處偏鄉或文化弱勢的優先行動地區學校,以輔導機制及專案補助來協助其參與國 際事務與推動國際教育,同時發展衡量學生能力之指標內涵(中正大學,2012), 以期能保障該地區中小學學生參與國際教育的機會。研究者認為若除了關注偏遠 地區學校學生的教育機會外,學校校內學生參與國際教育的學習機會也是個重要 的關注點,張碧娟(2013)認為國際教育對社經地位中上階層家庭子女較有利, 故其認為應要特別照顧偏鄉弱勢或同一校內弱勢學生的權益,以減少國際教育的 推動深化貧富階層的差異。尌目前與國際教育課程相關的研究中,較少特別針對 校內學生參與課程的機會與參與管道這部分的相關內容進行探討,因此研究者想 瞭解實施國際教育融入課程與進行相關教學活動的個案學校,是否如預期般可透 過課程方式提供參與國際教育的資訊或協助,使每位學生具有相同接觸國際教育 的機會,讓國際化不再是少數社會菁英的專利,而是成為每位學生都必頇獲得的 基本教育(齊若蘭,2004)。 除了對學生參與國際教育機會進行探討外,研究者也想瞭解教師所認為的國 際教育概念為何,因為教師是課程的核心人物,其理念與觀點或許會影響課程內 容的設計或是課程目標的設定,故研究者想瞭解個案學校教師對國際教育的認知 與其如何影響課程的規劃,以及想瞭解教師對於國際教育課程與教學活動之相關 看法與建議;此外,為更深入了解個案學校實施國際教育的情形,除了從教師觀 點來瞭解學校如何推動國際教育,學生對於國際教育融入課程與相關教學活動之 學習感受或看法亦為本研究想探究之內容。 基於上述動機,研究者將以兩所實施國際教育融入課程的臺北市中學為個 案,透過訪談學校主任、教師與學生來瞭解個案學校推動國際教育融入課程的現 況,探討教師對國際教育的認知以及其對課程內容設計的影響,並瞭解學生於國 際教育課程參與機會與學習感受。. 5.

(20) 第二節 研究目的 根據研究動機,本研究的研究目的如下: 壹、瞭解個案學校實施國際教育融入課程之現況。 貳、探究個案教師對國際教育的認知理解與其對課程內容設計的影響,並瞭解教 師對於課程與學生參與機會的看法。 參、瞭解個案學校學生於國際教育融入課程的參與機會與學習感受。 肆、依據研究結果提出建議,作為教育行政機關、中小學學校與教育工作者實施 國際教育之參考。. 第三節 名詞釋義 壹、國際教育 本研究所指的國際教育,其意涵包括跨文化理解與尊重、國際議題認識與關 懷、國際意識與態度等,目的在於促進世界和帄與培養世界公民。若從學校本位 的角度來解釋國際教育,本研究將其定義為「學校透過將國際議題融入於教學、 進行國際教育交流、提升教師國際素養等方式,增進學生、教師與行政人員對全 球議題及跨文化的認識與理解,加強其外語及溝通互動能力,並進一步發展國際 意識及關懷態度,以培養出具有國際視野與競合力的全球公民」。 貳、國際教育融入課程 國際教育融入課程是指從「課程融入」面向推動國際教育,而本研究所指的 國際教育融入課程是指教師將與國際議題、文化理解與全球關聯相關的議題內 容,融入於正式或非正式課程教學中,藉此培養學生跨文化與溝通能力,增進其 對全球議題的認識與關懷態度。 6.

(21) 第四節 研究範圍與限制 壹、研究範圍 本研究主要是探討個案學校推動國際教育融入課程的情形,本研究對象為臺 北市的一所高級中學與一所國民中學,訪談對象為參與推動國際教育融入課程的 主任、教師與學生;在研究內容部分,則以訪談主任、教師與學生的意見為主, 蒐集學校推動國際教育融入課程的文件資料為輔,作為本研究的研究內容與研究 分析依據。 貳、研究限制 在研究地區、對象、時間的限制方面,由於人力、時間與經費上的限制,僅 採立意抽樣方式,以臺北市的一所高級中學與一所國民中學為研究對象。 在研究結果推論限制部分,由於本研究以臺北市的兩所個案學校為研究對 象,故在研究結果推論部分,各校可能會因為所在區域、學校文化、學校行政、 資源與教學等面向之差異而有不同的特色,故不宜將本研究結果完全類推於其他 學校,僅提供其他學校作為國際教育推動之參考。. 7.

(22) 8.

(23) 第二章. 文獻探討. 本章共分為四節,第一節為國際教育相關概念之探討,詴圖釐清國際教育與 其相近概念之意涵;第二節為我國中小學國際教育政策概述,以瞭解《中小學國 際教育白皮書》與《教育部國民及學前教育署補助高級中等以下學校推動國際教 育計畫要點》之重要內容;第三節則是介紹國際教育融入課程之相關內容,而第 四節則為中小學國際教育相關研究之探討。. 第一節 國際教育相關概念之探討 與國際教育(international education)意涵相似的概念,包括全球教育(global education) 、教育國際化( internationalization of education) 、比較教育(comparative education)、跨文化教育(intercultural education)等,而其中全球教育和國際教育 的內涵常被交互使用(陳怡如,2011) ,也為較容易混淆的概念(教育部,2012b)。 以下從相關文獻來認識國際教育、教育國際化與全球教育之概念,希冀透過對此 三個名詞的概念分析,可更理解國際教育的意涵。 壹、國際教育之意涵 國際教育的概念於最早出現於 1808 年,受到兩次大戰後影響其在二十世紀初 受到重視(陳佩英、陳舜芬,2006;王友聖,2008;董進彬,2011)。國際教育的 基礎理念源自從國際主義(internationalism)(邱玉蟾,2011;董進彬,2011),除 了國際主義外,國際教育亦有民族主義(nationalism)、全球主義(globalization) 與世界主義(cosmopolitanism)等意識型態包含在內,而不同國家、機構或個人所 實施的國際教育,其蘊含的四項意識型態之比重不同,因此產生國際教育的多元 定義與樣貌(邱玉蟾,2011;邱玉蟾,2012b),以我國推動的中小學國際教育為 例,其亦重視國家認同與意識到我國在國際環境中的處境,由此可知我國的國際 9.

(24) 教育含有國際主義色彩。 1974 年聯合國教科文組織的《關於促進國際理解、合作與和帄的教育及關於 人 權 與 基 本 自 由 的 教 育 建 議 》( Recommendation concerning Education for International Understanding, Cooperation and Peace and Education Relating to Human Rights and Fundamental Freedoms)指出在不同社會和政治體系的國家與人民之 間,基於彼此友好關係的原則、對人權與基本自由的尊重,「國際理解」、「合作」 和「和帄」被視為一個不可分割的整體,而其內涵可以「國際教育」一詞來表達, 而建議書所提出的政策指導原則包括:各階段和形式的教育應具有國際面向與全 球觀;理解和尊重不同民族文化和其他國家的民族文化,包括其文化、文明、價 值和生活;意識到人們和國家全球相互依存關係;個人與他人的溝通能力;意識 到個人、社會團體與國家彼此之間的權利與義務責任;理解國際團結與合作的必 要性;個人對參與及解決社區、國家和世界問題的準備(UNESCO, 1974;楊毓玲, 2013;鍾宜興、黃碧智,2013)。 關於國際教育之意涵,各學者們各有其相關論述: Halls 將國際教育歸屬於比較教育學科領域之下,其包含兩類主題,各是國際 教學論以及對國際教育機構之工作的探討,前者包括教導跨國、跨文化、跨種族 團體,國際瞭解教育、和帄教育,國際人口與生態關係,跨文化差異與解決之道、 教科書發展、課程與國際教學規範的協調等,後者則是研究國際教育機構的工作 (引自洪雯柔,2012b)。 Pasternak(1998)認為國際教育是培養一種跨文化能力(Pasternak,1988;吳 卉宜,2013)。 顧明遠(1996)在《比較教育辭典》中提到國際教育包含三層含意:一是研 究跨國和跨文化教育的問題以及教育、社會、經濟和政治等因素對國際關係的影 10.

(25) 響和作用的教育分支學科;二是使受教育者獲得理解國際問題所必需的語言、能 力、觀念和態度的教育;三是促進國家間教育、學生和資料的交流的教育計畫。 王如哲(1999)對國際教育的看法為:國際教育是指透過有組織的努力以便 使來自各國的學生、教師及學者相互交流,並彼此學習,並具有關注國際性教育 問題、重視實務性問題,以及以描述性為取向等特徵,旨在增進國際間學者之間 的交流及相互瞭解。 Groenning 認為國際教育包含兩個面向:一是與文化外交與國家建立相關的教 育要素,需研究對外政策、外交史、政府與基金會協助下的技術援助與世界事務 等;二則是以校園為本位,專注於課程發展與有助於學習國際事務的學科,例如 外語研究、第二外語學習、國外留學等(引自沈珊珊,2000)。 沈珊珊(2000)認為國際教育以發展國際態度與知覺,增進國際瞭解與合作 為目標。 Schulz 等人(2007)認為國際教育係指教育的歷程回應全球環境的改變,並 透過全球化議題的學習來培養世界公民,並促進教育的永續發展(Schulz, Lee, Cantwell, McClellan & Woodard, 2007;楊毓玲,2013;鍾宜興、黃碧智,2013)。 黃乃熒(2009)對國際教育定義則為教育的歷程中,強調未來導向以及多面 向之科技整合,並深化跨文化調和與創新的心智,來引領學校領導的行為,驅動 教育全球化願景的實現,以強化全球環境變遷的回應力,並促進學生面對世界學 習的能力,進而培養學生的國際視野、競爭力、關懷力,來提升他們的世界公民 素養。 詹盛如(2011)認為國際教育是協助學生從地球村的觀點,認知人類相互依 賴,相互合作的事實,透過跨國的溝通與理解,學習尊重多元文化的差異,培養 其成為世界公民,促進永續發展,並且在全球化時代下具有國際競爭力的人才。 11.

(26) 邱玉蟾(2012b)對國際教育定義則為讓學生透過教育國際化的過程來達到瞭 解國際社會、參與國際教育活動、發展國際態度,以促進世界秩序及和帄福祉的 目的。 洪雯柔(2012a)亦提到目前有許多國家主要從以下兩方面來推動國際教育: 第一個面向為進行國際交流、招收國際學生等,著重於教師、學生面對面的交流; 第二個面向是國際理解與推展全球教育,著重於在課程與教學中納入國際理解與 全球相關議題。 楊深坑(2013)以 Cambridge 與 Thompson 的觀點來分析「國際教育」,其認 為國際教育的意義常因使用方式不同,而有不同的涵義,國際教育主要有三種含 義:促進國際了解之哲學思辯與學術研究、培養國際眼光與國際心靈的教育以及 國際學校所提供的教育。 各學者對於國際教育之觀點各有其著重的陳述面向。分析與歸納上述各學者 之說法,可知國際教育這個詞具有不同的意義(Hayden,2006) ,其兼具了學科概 念與教育議題兩種角色,各在學科概念下或在教育議題下有其不同的內涵(黃碧 智,2012) ,前者有時會「比較教育」一詞有交替使用,後者則被視為有全球教育 之意(Hayden,2006),而本研究所指的國際教育是作為教育議題下的國際教育。 綜合歸納各學者之看法,本研究認為國際教育之意涵包括跨文化理解與尊 重、國際議題認識與關懷、國際意識與態度等,而最終目的在於促進世界和帄與 培養世界公民。若從學校本位的角度來解釋國際教育,可說明其為學校透過將國 際議題融入於教學、進行國際教育交流、提升教師國際素養等方式,增進學生、 教師與行政人員對全球議題及跨文化的認識與理解,加強其外語及溝通互動能 力,並進一步發展國際意識及關懷態度,以培養出具有國際視野與競合力的全球 公民。. 12.

(27) 貳、國際教育與教育國際化之概念分析 教育國際化為「學校透過對校內各方面的調整、加強國際交流,使學生、教 師及職員具備多元文化視野與競爭力的歷程」(王友聖,2008),其活動可包括以 下四個面向(邱玉蟾,2012b): 一、本國學生在國內的教育國際化活動:指學校在校內實施的國際面向課程。 二、本國學生在國外的教育國際化活動:指本國學生出國交流或留學。 三、國際學生在國內的教育國際化活動:指本國學校招收國際學生或辦理接待交 流。 四、國際學生在國外的教育國際化活動:包括設立國際分校、設立國際學校或建 立海外夥伴關係。 教育國際化為一種朝向進行國際理解與發展國際態度的實踐動態過程,其在 本質上傾向於教育內涵整體改變的歷程,因此教育國際化為國際教育的過程(王 友聖,2008;邱玉蟾,2012b),而國際教育則是指透過教育國際化的活動與過程來 達到國際教育的目的(邱玉蟾,2012b) ,可視國際教育為對教育國際化這個過程的整. 體指稱。 洪雯柔(2012a)指出紐西蘭政府雖有對國際教育與教育國際化兩者有進行意 義的區別,但紐西蘭政府在政策制定上仍會兼容二者以「國際教育」來涵蓋之。 從上述可知其實國際教育與教育國際化在內涵上類似,其之間的差異區別點 在於教育國際化被認為是一個歷程的概念,特別強調行動和過程(王友聖,2008; 邱玉蟾,2012b;洪雯柔,2012a;黃月純、王如哲,2013),而國際教育偏向活動 取向(引自黃碧智,2012) ,不過國際教育與教育國際化是可相互交替使用的(引 自黃碧智,2012),在實務上兩者具有互通性(王友聖,2008)。 13.

(28) 參、國際教育與全球教育之概念分析 二次大戰後,美國開始於學校課程中強調全球教育,UNESCO 也重視世界的 和帄與國際組織的建立,於 1970 年代,全球教育在 Becker 和 Anderson 等人的推 動下有了大規模的進展,雖然在 1980、1990 年代時受到右翼勢力的攻擊,但仍有 許多重要組織與計畫陸續出現,此時期成為全球教育的黃金發展期, (Kirkwood-Tucker, 2009),而我國有關全球教育的論述最早是來自社會學科中所 強調的世界觀教育,以及教育社會學的多元文化概念等(顏佩如,2007)。 關於全球教育的意涵,美國視導和課程發展協會(Association for Supervision & Curriculum Developmen, ASCD) (1991)對全球教育的定義為: 「全球教育涉及學 習跨國際的問題與議題,以及生態學、文化、經濟、政治和科技各系統的交互連 結關係。全球教育涉及觀念的採用,透過不同的角度以及心態去看待事物,同時 也意指能夠理解以不同方式看待生命的個人與團體也有相同的需要和需求。」 (Tye,1991)。 Kniep 認為全球教育應該涵蓋以下要素(Kniep,1989b;Hendrix, 1998;周珮儀, 2010): 一、 全球系統的研究:包括主導我們這個相互依存的世界的經濟、政治、生態和 科技系統。 二、 人類和普遍價值的研究:包括定義人類的普遍一致的價值,以及源自各族群 成員、促進獨特世界觀的不同價值。 三、 全球性議題和問題的研究:包括和帄和安全議題、國家和國際發展議題、本 土和全球環境議題、人權議題。 四、 全球歷史的研究:普遍和差異的人類價值的演化、當代全球系統的歷史發 展、今日全球議題發展的先前條件和成因。 14.

(29) Merryfield 提出全球教育的目的在發展學習者參與深具文化多元、全球關聯以 及國際競爭的世界事務所需具備的知識、技能與態度,為成為有效能的公民,學 習者需瞭解全球事務的複雜性,並且要發展跨文化互動的可能性(引自黃碧智, 2012) ;Merryfield、Jarchow 與 Pickert(1997)亦提出全球教育概念的元素,包括 人類信念與價值、全球系統、全球議題與問題、全球歷史、跨文化的理解與互動、 對於人類抉擇的覺察、發展分析與評鑑的能力、參與及涉入的策略等。 Mundy 等人(2008)提出的全球公民教育的觀點則包括國際意識和全面理解、 多元且世界性的公民、正義行動。 顏佩如(2007)對於全球教育的看法為:全球教育是為了因應全球化世界提 出的教育觀取向,其核心是為了培養全球意識,形塑全球公民社會,增進跨國界 的溝通與理解。全球教育是以全球研究作為課程考量的標的,培養學生的全球公 民素養與國際溝通,提供其前進國際社的入口,以提升全球導向的能力,將全球 視野融入在所有課程中,瞭解現今社會的轉變以及提升全球問題的解決。 吳清山、林天祐(2010)則認為全球教育是指培養學生全球一體的胸懷與能 力,以全球的視野來思考、分析、探究重要與共同問題,以及願意為改善全球生 活品質而付出之系統性教育活動。整體而言。全球教育是置於全球一體的概念與 全球整體組織架構下,其價值包括和帄安全、正義、人權、文化、多元、環境、 轉變、選擇和相互依賴等(黃碧智,2012)。 關於國際教育與全球教育兩者關係,各學者持有不同意見,可分為認為國際 教育與全球教育相似以及兩者不同之說法。 若尌字面來解釋國際教育與全球教育之差異而言,國際教育之「international」 具有「國與國之間既有的、所組成的或繼續的」、「包括兩個或兩個以上的國家」、 「在數個國家之中所擁有成員或活動」、「跨越國家之間的界限或觀點」的意涵, 15.

(30) 而全球教育之「global」 則具有「整個世界的」 、 「世界之廣的」 、 「全世界的」 、 「包 含一切的」、「附屬於或者是包含整個世界的」、「無所不包」的涵義,意即國際教 育與全球教育之間的差別點在於是否有明顯的國家界線(教育部,2012b)。 Alger 與 Harf(1985)主張全球教育與國際教育是不同的,首先是界線不同, 全球乃多元界線,而國際則以國家為界線,再者為對象不同,其認為因每個人處 於相互依賴增強的環境下,全球教育應是大眾的,而國際教育僅限於少數菁英; Sklair(1999)與 Wise(2008)亦認為全球與國際之間差別在於後者是國際之間, 其討論國家範疇下的文化、經濟與政治;前者則是超越國家之間的關係。綜合上 述學者的說法,國際教育強調國與國之間的互動及其衍生關係之教育,較具有明 顯之國家界線,而全球教育則不強調國家界線,是以全世界為範疇進行的教育, 故無明顯之國家界線(教育部,2012b)。 尌狹義的國際教育與全球教育而言,其有不同的意涵:洪雯柔(2012a)認為 國際教育則是對具體國家、區域的描述與研究,僅提供有關各國文化與現況的瞭 解;全球教育強調養成尊重與承認多元文化的世界觀,並關懷全球共同議題,為 共同利益而努力。黃乃熒(2009)則認為國際教育較注重現狀,關注各國之間的 相互瞭解;全球教育強調未來導向,關注永續發展 洪雯柔(2012a)亦指出對課程設計與教學而言,國際教育的內容是與他國、 其他人民有關之議題,而且通常是在傳統的歷史與地理、政治科學或經濟學等學 科中進行;全球教育則強調科際性的課程與教學方法,協助學生瞭解人類之間的 相互依賴性,以及視世界為一個全球社會。 顏佩如(2007)歸納各學者之觀點,從各面向比較國際教育與全球教育(表 2-1) ,其認為國際教育的課程局陷於研究各國地理區域、文化、國際組織及其兩難 之間;全球教育雖包含類似的研究,但是全球教育更包含國際社會的轉變以及提 升全球問題的解決。 16.

(31) 表 2-1 全球教育與國際教育概念的比較分析 概念比較. 全球教育. 國際教育. 核心觀點. 理解國際社會的轉變及提升全 研究各國地理區域、問話、國 球問題的解決,重視全球系統 際組織以及其兩難問題,仍主 的相互依賴關係。. 張國家主權。. 國 家 意 識 與 重視全球系統與全球互為依賴 仍 保 有 各 國 的 國 家 意 識 與 國 國界. 關係、意識形態上逐漸消弭國 界,以「國家」為單位,從事 界,採取跨國界的合作與依賴 彼此合作與競爭關係。 關係。. 國民素養. 世界公民素養的養成。. 培養國家意識,促進國際合作。. 全 球 問 題 的 加強國際溝通與理解、國際知 國際競爭與合作、國家利益的 解決. 識的學習、國際議題的了解。. 國際合作. 多種族群合作、資訊科技的運 以國家為單位、多國家間的合 用. 文化差異. 維護為優先。. 作與競爭。. 鑑賞與尊重其他族群文化、以 鑑賞與尊重其他族群國家文化 民主的態度化差異。. 與文化差異。. 促 進 和 帄 的 管理衝突、學習國際正義、人 強調國與國之間的親善與和帄 能力. 權法治與民主態度、了解不同 交流。 文化的多元標準。. 全 球 與 本 土 全球思考、地區行動,講求國 國 際 理 解 與 國 家 間 合 作 與 競 關係的帄衡. 家責任與世界責任的帄衡。. 爭、講求國與國間的雙贏局面。. 資料來源:顏佩如(2007)。全球教育課程發展(頁 43-44)。新北市:冠學。 相較於認為國際教育與全球教育之間並不相同的觀點, Collins(1995)等人 主張全球教育等同於國際教育,Barber(1997)認為國際教育是有關全球議題的教 17.

(32) 育;Sidhu 與 Matthews 亦持相同看法;而 Cambridge 與 Thompson 認為全球教育 跟國際教育有很多類似的地方,兩者之間是相互影響的(引自鍾宜興、黃碧智, 2013)。 高熏芳、黎世潔(2012)認為全球教育與國際教育兩者的理念卻有許多相似 之處,例如在外國語言學習、跨文化學習、尊重多元民族、瞭解世界各地、理解 他人與反省自身等議題則是全球教育及國際教育的共同目標。 綜合歸納上述對於國際教育與全球教育概念之間的關係,雖然不少學者認為 國際教育與全球教育之間並不相同,但國際教育與全球教育在內涵上有所重疊, 兩者在實際執行時的目標也有相似處,此外若從較高的層次來看國際教育與全球 教育之意涵,兩者皆是跨越文化疆界與進行文化交流,並強調對彼此的文化認識、 理解、尊重與欣賞(黃碧智,2012;鍾宜興、黃碧智,2013)。 洪雯柔(2012b)認為我國在實施國際教育政策時,涵蓋了狹義的「國際教育」 與「全球教育」意涵,意即我國國際教育政策綜合了國際教育與全球教育之概念。 由於本研究為從我國中小學國際教育政策脈絡下延伸,故沿用政策之用語,並採 用廣義的國際教育意涵,融合國際教育與全球教育之概念。本研究於後續文獻探 討過程亦會參考全球教育相關資料,基於資料的原始性與對原作者的尊重,本研 究會保留原作者在其文獻中所使用的用詞。 肆、小結 在本節中,研究者主要在探討國際教育、教育國際化與全球教育之概念意涵, 雖然三者在概念上仍有差別之處,但其在內涵與目的上有所重疊與相似處,本研 究採用的為廣義的國際教育意涵,其強調跨文化認識與理解、尊重與欣賞態度, 以及國際視野與意識等要素。. 18.

(33) 第二節 我國中小學國際教育政策概述 教育基本法(1999)第二條指出教育的目的在於使人民成為具有國家意識與 國際視野之現代國民,並將「瞭解與關懷不同國家、族群、性別、宗教、文化」 列入教育目的之內涵。教育基本法將培養公民國際視野之概念納於其中,可視為 我國重視國際教育與培育多元文化素養之初步作為。 教育部於 2002 年實施《國民中小學九年一貫課程綱要》,將「文化學習與國 際理解」列為十大基本能力指標之一,強調需教導學生認識並尊重不同族群文化, 瞭解與欣賞本國及世界各地歷史文化,並體認世界為一整體的地球村,培養相互 依賴、互信互助的世界觀(教育部,2008;陳怡如,2011);此外《國民中小學九 年一貫課程綱要》中的社會學習領域亦將「全球關連」列為九個主題軸之一,且 在國小低年級至國中各學習階段都設有「全球關連」的分段能力指標(教育部, 2008;周珮儀,2011)。整體而言,《國民中小學九年一貫課程綱要》的「文化學 習與國際理解」基本能力與社會學習領域的分段能力指標,其目標皆為培養學生 瞭解其他文化與欣賞不同文化的態度,建立正向的國際觀,希冀以能力指標促使 國際素養與多元文化概念落實於中小學階段之教學中。 教育部過去已針對後期中等教育階段進行國際教育相關的推動工作,例如 1999 年的「高級中學第二外語教育三期 5 年計畫」,以及 2000 年公布的「增進高 級中等學校學生國際視野方案」 ,但這些方案的對象範圍集中在高中職階段,參與的. 學生數受到較多限制(詹聖如,2011) 。近期,教育部於 2011 年發布《中小學國際教 育白皮書》,希冀統整全國教育資源,從中小學階段來進行培養學生國際素養的扎根 工程。. 除了教育部外,各縣市政府亦有其國際教育政策相關措施,例如臺北市 2009 年 10 月訂定《 2010-2015 年臺北市全球教育白皮書》 (陳麗華,2010) ;2007 年高 19.

(34) 雄市教育局於高中職教育科(第一科)中設立「國際教育股」(詹盛如,2011); 桃園縣設立了全臺第一所強調國際導向與提供多語言課程及教學環境的「國際高 中」(桃園縣立大園國際高級中學)(詹盛如,2011)。 由上述內容得知,在教育部《中小學國際教育白皮書》制定與正式公布前, 我國中央與地方政府已開始關注於培養中小學生面對不同文化與國際議題時應具 備知能與態度,並透過政策與計畫的執行來開拓學生的國際視野。由於《中小學 國際教育白皮書》為我國中央的國際教育政策,具有引領各教育行政機關與學校 更可較系統地進行國際教育推動工作的作用,以及本研究的兩所個案學校皆積極 參與教育部的國際教育補助計畫,故本研究將著重於我國《中小學國際教育白皮 書》之國際教育政策探討,以下將簡介我國《中小學國際教育白皮書》之內容、 《教 育部國民及學前教育署補助高級中等以下學校推動國際教育計畫要點》之內容與 執行情況。 壹、《中小學國際教育白皮書》之概述 繼《中華民國教育報告書》公布後,2011 年 4 月 20 日教育部發布《中小學國 際教育白皮書》,展現了教育部積極落實《中華民國教育報告書》各項方案的信 念與行動,以及其對推動中小學國際教育政策之重視。以下先簡述《中小學國際 教育白皮書》之發展沿革,以瞭解此白皮書正式公布前的準備過程與前置作業, 其後再簡述《中小學國際教育白皮書》之內容。 一、《中小學國際教育白皮書》之發展沿革 《中小學國際教育白皮書》之政策制定,緣起於 2009 年 2 月的全國教育局處 長會議,當時許多縣市政府教育局(處)代表意識到全球化時代的來臨,瞭解到 已有不少中小學的教學與課程關注於全球化議題,且這些學校也開始進行各種的 國際交流活動,然而當時我國尚未有個全面且一貫的中小學國際教育政策,故產 20.

(35) 生希望教育部能規劃國際教育白皮書之期待(教育部,2011c) ,而教育部亦於 2009 年起著手研擬國際教育白皮書,且於同年 7 月的第二次全國教育局處長會議時提 出《中小學國際教育白皮書》草案(顏佩如、張美雲,2011)。 為能適切規劃我國中小學國際教育政策,教育部於白皮書公布前也已開始進 行推動中小學國際教育的前置準備工作,例如教育部為能取得可供為中小學國際 教育政策規劃與管理的資料依據,於 2009 年 6 月中旬至 2010 年 8 月中旬這段期 間,進行「全國中小學國際教育交流及外籍學生尌學資訊管理計畫」 ,透過由各中 小學所提供之資料與數據,取得我國中小學國際教育交流與外籍學生的尌學資 訊,有助於瞭解當時我國中小學國際教育推動之情況(教育部,2010) ;此外,教 育部為培養推動國際教育之種子教育人員,以及建立國際教育人力資源庫,亦於 2009 年執行「建置中小學國際教育專業知能人力資源計畫」 ,希冀藉由「國際教育 專業知能研習」、「國際教育海外專題參訪」、「國際教育實務研討工作坊」等階段 培訓,發展中小學教育人員之國際教育專業知能(教育部,2009) ,推動我國中小 學國際教育工作。 2010 年,教育部將《中小學國際教育白皮書》草案摘要為「推動中小學國際 教育方案」,提經「第八次全國教育會議」的分區座談與大會討論(教育部,2011c; 邱玉蟾,2012a),並於 2011 年公布之《中華民國教育報告書》正式提出此行動方 案內容,其以「整備推動機制與資源,建立國際教育有效支援系統」與「擴大課 程與學習向度,提升國際教育的深度與廣度」為目標,並根據此兩大目標提出「統 整規劃全國行政支援系統,建置整備推動機制」、「帄衡區域資源落差,整合推動 資源」、「建立成效指標及管考機制,進行全面品管。」、「引導學校從融入課程、 國際交流、教師專業成長、學校國際化四軌併進,加強國際教育的學習深度」 、 「引 導學校從地理區域上與國際知能上,擴大國際教育的學習向度」五項方法以及其 19 項相對應的具體措施(附錄 1) (教育部,2011b) ;2011 年教育部正式公布我國 21.

(36) 《中小學國際教育白皮書》,相較於由白皮書草案摘錄而成的「推動中小學國際 教育方案」,《中小學國際教育白皮書》更能完整與詳細呈現我國中小學國際教 育的推動策略。 二、《中小學國際教育白皮書》之政策內容 以下將從中小學國際教育願景與目標、問題分析、推動策略與推動計畫面向, 簡述《中小學國際教育白皮書》之內容。 (一)願景與目標 2011年公布的《中小學國際教育白皮書》以「扎根培育 21 世紀國際化人才」 為願景,預計自2012年起至2021 年止,共10年時間,分兩階段執行各項計畫,希 望透過教育國際化的過程,讓中小學生能瞭解國際社會與發展國際態度,並以培 育出具備「國家認同」、「國際素養」、「全球競合力」、「全球責任感」四項 特質的國際化人才為目標(教育部,2011a;教育部,2011c;教育部,2011d)。 「國家認同」是指從認識自我文化出發,認識臺灣特殊的歷史定位,體認認國家 在國際社會的特殊情境,並正視自己對國家的責任;「國際素養」為從外語、文 化或全球議題的學習中產生具國家主體的國際意識,並能理解、尊重與欣賞不同 文化,具備接觸議題與學習跨文化溝通的知識與技巧;「全球競合力」是指激發 跨國文化比較的觀察力與反思能力,瞭解國際間競爭與合作實際運作情形,並強 化參與國際交流及國際教育活動所需的多元外語能力、專業知識與技能,以及體 驗國際競爭與合作經驗;「全球責任感」則為尊重不同族群、地域與文化,強調 人權與永續觀念,體認世界和帄的價值與全球的相互依存性,產生對全球的道德 與責任感(教育部,2011a)。 (二)問題分析 教育部於 2009 年對全國中小學推動國際教育情形進行普查,發現在實施內容 22.

(37) 部分出現深度與廣度不足的問題,例如學校在推動國際教育多集中在國際交流面 向,而在融入課程、教師專業成長與學校國際化三個面向則相對失衡;各校推動 國際教育之作法及認知差異大,且經驗與知識無法傳承;主管教育行政機關無從 瞭解學校實施國際教育的困難,學校則難以瞭解目標進展與待加強之處。此外, 在實施條件方面,則有資源不足與支援欠缺的問題,包括缺乏專責人力、經費補 助有限、師資培育不足、未能統整社區資源、未能顧及弱勢學生,以及欠缺普查 機制(教育部,2011a)。 (三)推動策略 為具體落實中小學國際教育的願景、目標與改善問題,教育部所提出的中小 學國際教育推動策略將遵循以下三個核心理念:第一,以學校本位為基礎,提供 教學資源與行政支援;第二,以融入課程為主軸,加強縱向連貫與跨科統整;以 及第三,以支持基層為重點,落實中央地方雙向推動機制(教育部,2011a)。 在三大核心理念支持下,教育部以「深度與廣度並重」為主要策略、「資源統 整與支援系統」為次要策略來落實中小學國際教育(教育部,2011a)。 首先,在「深度與廣度並重」主要策略部分,兼重「強化國際教育的深度」 與「增進國際教育廣度」策略,前者「強化國際教育的深度」策略是指以學校本 位方式,且同時強調以「融入課程、國際交流、教師專業成長、學校國際化」四 面向來推動國際教育,在國際教育融入課程面向,是指依據高中職及國中、國小 的課程需求,逐步研發相關課程、教材及教學模式,鼓勵學校教師將國際議題、 外語及文化學習等融入課程;國際交流面向的推動重點在於鼓勵國內教師及學生 與國外進行交流與提升交流的品質;教師專業成長面向則是由教育部統籌規劃教 師專業成長課程,建立國際教育專業知能研習及認證機制,鼓勵教師參與研習及 認證,一方面由上而下,由教育部定期辦理研習,支援所有學校長期推動所需之 專業人力,另一方面由下而上,以經費補助方式鼓勵中小學結合社區內其他學校, 23.

(38) 共同邀請國際教育專家辦理,以滿足若干學校積極培育人力之需求;學校國際化 面向則是包括:校園國際化、人力國際化、學習國際化、行政國際化、課程國際 化、建立國際夥伴關係等六個方面。後者「增進國際教育廣度」策略則是指透過 從增廣地理區與國際知能來擴大學生的學習向度(教育部,2011a)。 其次,在「資源統整與支援系統」次要策略部分,包括以下三項(教育部, 2011a): 1. 建置推動機制:包括成立「中小學國際教育指導會」與「工作協調小組」、 設置「中小學國際教育中心」,協調各主管教育行政機關設置專責單位與 人力,以及鼓勵中小學成立國際教育推動組織。 2. 整合推動資源:包括整合全國經費資源、人力資源、社區資源,以及落實 弱勢關懷,以帄衡區域資源落差。 3. 進行全面品管:包括建置中小學國際教育資料庫、建立成效指標,以及建 立諮詢及管考機制。 (四)推動計畫 為能具體落實中小學國際教育的主要與次要推動策略,教育部提出由各主管 教育行政機關與學校來執行的「由下而上」方式,以及由教育部統整執行的「由 上而下」方式,來推動中小學國際教育行動計畫(教育部,2011a)。 由中小學(由下而上)推動的中小學國際教育計畫包括: 「學校辦理國際教育 課程與教學發展計畫」、「學校辦理國際交流計畫」、「學校辦理教師專業成長計 畫」,以及「學校辦理學校國際化計畫」;而由教育部(由上而下)協助及支援的 計畫包括「國際教育中心計畫」、「國際教育教師專業成長計畫」、「國際教育海外 參訪計畫」 、 「國際教育課程發展計畫」 、 「國際教育資訊網計畫」 、以及「國際教育 績優獎計畫」(教育部,2011a)。 24.

(39) 《中小學國際教育白皮書》確立了中小學國際教育的目標、策略與實施計畫, 亦使學校及教育行政主管機關能較有系統地整合各方資源,並同時以學校本位的 角度來推動國際教育,以助於達成我國培養學生成為具有國際視野國民之教育目 的。 貳、 《教育部國民及學前教育署補助高級中等以下學校推動國際教育計畫要點》之 概述 為促進中小學學校本位國際教育的推動,以及落實《中小學國際教育白皮書》 提出的「學校辦理國際教育課程與教學發展計畫」 、 「學校辦理國際交流計畫」 、 「學 校辦理教師專業成長計畫」與「學校辦理學校國際化計畫」等計畫,教育部於 2012 年 3 月依據《中小學國際教育白皮書》制定了《教育部補助高級中等以下學校推 動國際教育計畫要點》(教育部,2012e),以此作為中小學推動國際教育之依據。 學校得先以學校本位角度思考與分析學校資源與需求,再自行設計並提出「學校 本位國際教育計畫」 (School-based International Education Project, SIEP) ,向各主管 機關申請計畫經費補助(邱玉蟾,2012a)。 近期由於教育部組織改造與公私立高中督導權轉移等之實際作業需要,於 2012 年的年底修正中小學國際教育補助計畫,並將計畫名稱改為《教育部國民及 學前教育署補助高級中等以下學校推動國際教育計畫要點》 (以下簡稱為中小學國 際教育補助計畫要點)(教育部,2012a),且於 2013 年 1 月 1 日生效(教育部, 2012c),以下簡述此補助計畫之內容。 一、中小學國際教育補助計畫要點之內容 《教育部國民及學前教育署補助高級中等以下學校推動國際教育計畫要點》 (教育部,2012d)的補助對象為國內公私立中等以下學校,其補助類別分為「課 程發展與教學類」 、 「國際交流類」 、 「教師專業成長類」 、 「學校國際化類」 ,以及「辦 25.

(40) 理宣導、研習及成果發表活動類」,此五項補助類別內有個別的補助項目: (一) 「課程發展與教學類」之補助項目:主要有三項補助項目,包括辦理中小學 國際議題及國際教育融入課程;研發並辦理中小學國際交流數位教學模 式;辦理開設外語及文化課程相關活動。 (二) 「國際交流類」之補助項目:主要有五項補助項目,包括外國學校、師生來 訪活動;本國學校、師生出訪活動;參與國際網路交流計畫;參與國際會 議或競賽;外國學生來臺服務與學習活動。 (三)「教師專業成長類」:主要有三項補助項目,包括結合社區其他學校辦理校 內行政人員及教師國際教育專業知能研習;自行辦理校內行政人員及教師 國際教育專業知能;教師組團參加國外舉辦之國際教育專業知能研習。 (四)「學校國際化類」:主要有六項補助項目,包括校園國際化、人力國際化、 行政國際化、學習國際化、課程國際化、國際夥伴關係。 (五)「辦理宣導、研習及成果發表活動類」:主要有四項補助項目,包括任務學 校辦理任務區內宣導與推廣、任務學校辦理任務區內計畫補助與審查、任 務學校辦理任務區域內計畫與經費列管、任務學校辦理任務區域內資料維 護與成效調查。 在補助金額部分,不同類別之補助金額上限亦不同,如在「課程發展與教學 類」、「學校國際化類」與「辦理宣導、研習及成果發表活動類」內的每單一項目 之補助金額以新台幣二十萬為上限,且同一補助類別的每校補助總金額亦以新台 幣二十萬為上限,而「國際交流類」與「教師專業成長類」內的每單一項目之補 助金額以新台幣五十萬為上限,且同一補助類別的每校的補助總金額亦以新台幣 五十萬為上限(教育部,2012d)。由於本研究著重於探討課程融入面向所推動之 國際教育,且研究個案為通過「課程發展與教學類」補助類別複審的學校,故以 下僅列出「課程發展與教學類」之補助項目與其補助基準。 26.

(41) 表 2-2 課程發展與教學類之補助項目及基準 補助項目. 補助基準. (一)辦理中小學 依發展國際教育教學及課程所需期程、參與研發人數、融入 國際議題及國際教 課程方式及內容、跨領域或學科整合教學模式、產出成果及 育融入課程. 學習效益等考量。. (二)研發並辦理 依發展國際教育數位教學教材及交流模式,如:線上教學、 中小學國際交流數 視訊教學等,所需之期程、參與研發人數、數位教學教材及 位教學模式(ICT) 交流內容及模式、國際語言別、國際支援人才之運用、使用 人數及效益、產出成果、領域別、學習階段別及維護管理等 考量。 (三)辦理開設外 依開設之國際語言別及多元文化課程內容、辦理相關活動性 語及文化課程相關 質及型態、國際人支援程度、課程數量、年級別、活動場次 活動. 及期程、參與人數及學習效益等。. 資料來源:教育部(2012d)。教育部國民及學前教育署補助高級中等以下學校推 動國際教育計畫要點。 在計畫補助原則部分,各學校每年度得依據補助規定提出申請,並以申請兩 類補助類別為上限,而每類別最多申請兩個補助項目計畫為原則(教育部,2012d) 。 在作業期程部分,於在 101 年時,學校於 4 月底前提書申請,經過各受理單 位的初審與教育部的最終審查作業後,於 6 月底核定補助經費,而此計畫執行期 間為到當學年度的 12 月 31 日止(教育部,2012e) ,而近期經修正後的補助計畫, 則將執行期程改為學校需於每年 1 月底前提出申請,而教育部國民及學前教育署 將於 4 月底前完成複審並核定補助經費(教育部,2012d)。 在計畫的補助成效及考核方面,核定補助的學校應於活動辦理結束後的一個 27.

(42) 月內,至中小學國際教育計畫專案網站填報與活動相關之執行成果,並將成果報 告書函送其主管教育行政機關,而教育部國民及學前教育署亦會成立專案小組來 評估各校的執行成效(教育部,2012d;教育部,2012e)。 在執行成效的檢核部分,中小學國際教育之績效目標包括「政策目標 17 項指 標」與「IPO(input-process-output)指標」二部分(教育部,2013c): (一)政策目標 17 項指標 此為依據《中小學國際教育白皮書》所揭示的國家認同、國際素養、全球競 合力、全球責任感目標所研訂的指標。 1. 國家認同目標下有四項指標,各為 1-1 深入了解自我文化的特質;1-2 認識 臺灣特殊的歷史定位;1-3 體認國家在國際社會的特殊處境;1-4 正視自己 對國家的責任。 2. 國際素養目標下有五項指標:2-1 理解不同文化;2-2 尊重不同文化;2-3 欣賞不同文化;2-4 接觸並認識國際及全球議題;2-5 學習跨文化溝通的知 識與技巧。 3. 全球競合力目標下有三項指標:3-1 瞭解國際間競爭與合作實際運作情 形;3-2 強化學生的多元外語能力、專業知識與技能;3-3 鼓勵學生體驗國 際競爭與合作經驗。 4. 全球責任感目標下有五項指標:4-1 認識及尊重不同族群的異質文化;4-2 強調人權與永續觀念;4-3 體認世界和帄的價值;4-4 重視全球環境生態的 相互依存性;4-5 從日常生活中養成生命共同體的概念。 (二)IPO(input-process-output)指標 依據《中小學國際教育白皮書》的 2 個主要推動策略,研訂出以下指標: 28.

(43) 1. 課程發展與教學面向下的指標:1-1 高中職、國中、國小逐年研發課程、 教材及教學模式;1-2 將國際議題、外語及文化學習融入課程。 2. 國際交流面向下的指標:2-1 擴大交流區域及目標;2-2 透過國際交流活動 進行國際教育以提昇國際知能。 3. 教師專業成長面向下的指標:3-1 規劃完整的國際教育專業成長課程;3-2 建立研習成果認證機制。 4. 學校國際化:4-1 推動六個面向之學校國際化;4-2 研發六個面向之學校國 際化模式。 上述檢核指標可作為學生進行國際學習需涉及的重要內容,也可成為教育行 政機關與學校在設計課程與教學活動、國際交流活動,國際教育專業成長以及學 校國際化規劃的重點(林明地,2012)。 二、101 年中小學國際教育補助計畫要點之執行情況 關於中小學國際教育補助計畫之執行情形,2012 年全國中小學總共提出 335 件 SIEP 申請案,於初審時共有 248 件通過,接著再由教育部依照學校所在區域、 類型、教育優先區與計畫類別之帄衡性等考量進行複審,最後通過複審的計畫總 計共有 192 件(表 2-3) ,通過比例達 77%。經費由教育部與各主管教育行政機關 共同補助,總計為新台幣 35,187,915 元(教育部,2012d;邱玉蟾,2012a)。 以計畫執行期程來看,原初的補助計畫於 2012 年 4 月公布,學校需在 4 月底 前提出申請,而在教育部於 6 月底完成審查工作後,學校僅剩下約 6 個月的時間 來執行與核銷經費,整體而言,在計畫審查作業與執行期程上顯得較為急迫,但 考量到此為第一屆執行中小學國際教育 SIEP 補助計畫,因此不宜過度嚴苛檢視執 行期程的安排。 若從 SIEP 申請案件部分,可從各縣市複審通過校數與學校申請案件的類別件 29.

(44) 數上來分析。從表 2-3 可觀察到,除了中部辦公室外,計畫申請通過數前三高的縣 市為臺北市、高雄市與嘉義縣,而新竹市、南投縣與花蓮縣的通過數則最少,而 特別的是從通過名單中未能見到澎湖縣、金門縣、連江縣的學校,關於此現象之 成因,是否與各縣市學校之校數分布比例有關?亦或是與各縣市提出計畫申請的 學校數量比例有關,但此部分研究者尚未獲得足夠資訊來解釋之,仍有待進一步 蒐集相關資料與研究分析。 表 2-3 2012 年中小學國際教育補助計畫複審通過之校數統計 主管機關. 高中職. 國中. 國小. 小計. 中部辦公室. 25. 1. 1. 27. 國教司. 0. 0. 6. 6. 臺北市. 4. 8. 11. 23. 高雄市. 6. 3. 7. 16. 嘉義縣. 1. 5. 9. 15. 宜蘭縣. 0. 1. 10. 11. 新北市. 4. 1. 5. 10. 臺中市. 0. 6. 4. 10. 嘉義市. 0. 0. 10. 10. 台南市. 0. 0. 10. 10. 桃園縣. 2. 0. 5. 7. 雲林縣. 1. 0. 6. 7. 屏東縣. 1. 2. 4. 7. 資料來源:研究者自行整理。. (續下頁) 30.

(45) 表 2-3 2012 年中小學國際教育補助計畫複審通過之校數統計(續) 新竹縣. 0. 3. 3. 6. 苗栗縣. 1. 0. 5. 6. 基隆市. 1. 1. 2. 4. 彰化縣. 0. 2. 2. 4. 台東縣. 0. 0. 4. 4. 新竹市. 0. 0. 3. 3. 南投縣. 0. 2. 1. 3. 花蓮縣. 0. 2. 1. 3. 小計. 46. 37. 109. 192. 資料來源:研究者自行整理。 邱玉蟾(2012a)分析 2012 年全國中小學國際教育補助申請案,發現多數學 校之 SIEP 申請案件仍以國際交流活動為主(表 2-4) ,因此其認為仍頇繼續宣導與 加強辦理有關推動課程發展與教學之概念與政策面向;在學校國際化部分,則發 現以申請課程國際化與學校國際化之學校為多,相較於 2009 年的普查結果,呈現 出學校已更加理解課程的重要性;而在教師專業發展部分,則有出現申請補助案 件的活動內容與國際教育未能結合之情形,故其認為應要再加強宣導與推廣工作。 表 2-4 2012 年 SIEP 之申請類別分析 類別. 課程融入. 國際交流. 教師專業成長. 學校國際化. 總計. 件數. 59. 71. 11. 51. 192. 資料來源:研究者自行整理。 31.

(46) 參、小結 本節主要在瞭解我國《中小學國際教育白皮書》的規劃過程與政策內容,以 及《教育部國民及學前教育署補助高級中等以下學校推動國際教育計畫要點》之 規定與執行情形。從上述內容可知教育部於 2009 年起開始逐步規劃與制定《中小 學國際教育白皮書》,且亦著手進行中小學國際教育推動現狀之普查作業與培養 國際教育人力資源,展現出教育部近年來為有計畫地執行中小學國際教育之推動 工作。我國中小學國際教育以培育具有「國家認同」、「國際素養」、「全球競 合力」、「全球責任感」特質之國際化人才為目標,其兼具了本土化與國際化素 養能力培育的性質(林明地,2012) ,而在中小學國際教育的推動上,主要以學校 本位的方式進行,從國際教育融入課程、國際交流、教師專業成長、學校國際化 等面向來實施,而教育部亦提出相配合之中小學國際教育補助計畫要點,學校可 透過學校本位國際教育計畫(SIEP)來申請計畫補助。目前的中小學國際教育補 助計畫的執行情形仍有進步空間,但相較於過去,可知中小學校已開始擴展其在 國際教育的推動面向,不再侷限於從國際交流面向來實施國際教育。. 第三節 國際教育融入課程 教育部推動中小學國際教育之策略從學校本位角度出發,以課程融入方式為 推動主軸,並以此作為國際交流、教師專業成長與學校國際化之推動基礎,而教 育部(2012b)為推動國際教育課程發展與教學,目前已研發出《中小學國際教育 融入課程資源手冊》國小版(教育部,2012b)、國中版(教育部,2013a)與高職 版(教育部,2013b)等資料,作為中小學教師實施國際教育之課程教學資源與參 考範例。由於本研究之個案學校以國際教育融入課程面向來推動國際教育,因此 研究者認為需要先瞭解國際教育融入課程之意涵,以及瞭解我國中小學國際教育 課程之課程目標與能力指標、國際教育課程主題與課程融入的教學模式。. 32.

(47) 壹、國際教育融入課程之內涵 隨著社會的變遷,教育新興議題不斷出現,而要如何在有限的時間與課程架 構內納入新的教育議題便變得相當重要,故可突破傳統課程架構與時間限制的課 程融入教學(teaching across the curriculum)之理念與作法應運而生(吳清山、林 天祐,2010) 。課程融入教學是指教師在實際教學過程中,將某種要課程內容融入 在主修課程上面,以機動滲透的方式傳授給學生,因而達到教育於無形的目的(吳 清山、林天祐,2010) 。課程融入教學的優點之一在於不必新增主修課程便可擴充 學生的學習領域,且具有機動性,可以彈性調整課程內容,但課程融入教學的成 敗關鍵為教師必頇對所欲融入的內容有所瞭解,且具備課程統整之能力(吳清山、 林天祐,2010;曹治臻,2013),才能有效且確實的發揮議題融入課程之成果。 國際教育雖已非教育之新興議題,但中小學的國際教育為我國近年重要的教 育關注面向。教育部(2012b)推動中小學國際教育,基於落實教育機會均等理念, 亦重視國際教育融入課程之實施,強調國際教育融入課程為國際教育向下扎根的 基礎,透過深耕與落實國際教育課程與教學,以此與其他三個同為國際教育推動 面向之實施方法(國際交流、教師專業成長、學校國際化)合作運用,促進中小 學國際教育之推展。 Larsen(2004)主張國際教育必頇融入於課程中。國際教育課程融入是指將與 文化學習、全球議題、國際關連有關之議題內容(例如全球暖化、人權與國際援 助、區域經貿整合等)普遍融入各領域或科目的正式及非正式課程教學中,其目 的在於開展學生對國際議題、全球發展與世界和帄的理解與意識,培養其具有國 際關懷的態度與行動(教育部,2012b)。 國際教育融入課程之推動方式是成本較低的作法,且能適用於任何學科中 (Buchino & Herring, 2011) ,其可讓學生不需耗費鉅資,在課堂中尌能接觸國際議 題、理解國際社會與培養國際素養,且國際教育融入課程之作法能讓不同階級、 33.

參考文獻

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