研究動機

第一章 緒論

本章共分為三節，第一節為研究動機，第二節為名詞釋義，第三節為研究取 徑與步驟，第四節為研究範圍與限制。茲將內容分述如下。

第一節 研究動機

經濟合作發展組織（OECD）在 1996 年提出「知識經濟」（knowledge-based economy, KBE）一詞，主張「知識資源的擁有、配置、產生和使用，為最重要生 產因素的經濟形態」（朱雲鵬、吳進泰，2000：219-220），知識的進步帶動一國 的經濟發展，提升一國競爭力，而教育正是推動知識經濟成長的動力（高博銓，

2002：96）。

聯 合 國 教 科 文 組 織 （United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，簡稱 UNESCO）在 2001 年第 8 屆「世界教師日」，提出「有高素 質的教師，才有高品質的教育」（Qualified Teachers for Quality Education）；反之，

「輸掉教師，輸掉教育；輸掉教育，輸掉將來！」（吳武典等人，2005：5）。推 本溯源，師資培育作為教育的教育，影響教育發展的成效極大。準此，教師素質 是教育品質和國家實力的決定因素（教育部，2009）。

近年來，美國致力於提倡師資素質。1986 年美國「讓教學成為一項專業之 工作小組」（The Task Force on Teaching as a Profession）發表了一份《準備就緒的 國家：21 世紀的教師》（A Nation Prepared:Teachers for the 21st Century）報告，

引發美國各界開始關注師資培育的發展，同年美國的兩份具影響力的報告－《The Nation Prepared》與《Tomorrows’ Teacher》，提出教師的工作如醫生一樣是具有 專業性（Darling–Hammond, 1990；Simola, Rinne, ＆ Kivinen, 1997）。而後，美 國「教學與美國未來國家委員會」（National Commission on Teaching & America's Future, NCTAF）於 1996 年發表《什麼最為重要：為美國未來而教》（What matters most:Teaching for America's future）報告書，指出教師素質是改善學生學習的主 要關鍵（NCTAF, 1996），接續著又於2001 年《帶好每個學生法案》（No Child left Behind Act of 2001）、2003 年《面對高素質教師的挑戰》（Meeting the Highly Qualified Teachers Challenge）報告書、2005 年美國教育學院協會（The American Association of Colleges for Teacher Education）提交《2005 年卓越師資培育方案》

（The Teacher Education ExcellenceAct of 2005）建議書等，都一再強調高素質師 資的重要性（楊洲松，2003；廖容辰，2010）。

英國、澳洲、芬蘭與法國等亦公布許多師資素質提升計劃。1998 年英國提

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出《教師：迎接改革的挑戰》（Teacher:Meeting the Challenge of Change）之師資 培育綠皮書，澳洲2000 年提出《高品質教師計畫》（Australian Government Quality Teacher Program，簡稱 AGQTP），芬蘭 2001 年公布《師資培育發展規劃方案》

（The Teacher education development programme 2001-2005），OECD 在 2002 年聯 合多國在2005 年出版《吸引、發展與留任有效能教師》（Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers）之報告書，包含德國、芬蘭等，法國2005 年提出《費 雍法案》（Fillom Law）（教育部，無日期；廖容辰，2010），上述先進國家莫不 是重視中小學教師的素質與管理，投入大量的經費、人力培養優秀的教師，來教

自2000 年，經濟合作暨發展組織 （Organisation for Economic Cooperation and Development，簡稱 OECD）正式施辦一項國際性學生評量–PISA（the Programme for International Student Assessment），在2000、2003 和 2006 年三次的 PISA 測驗 中，有一個國家因亮麗的成績而享譽國際，就是北歐的芬蘭。芬蘭有連續三次閱 讀評量成績皆高居前兩名，數學評量自2003 年以後躍升到第二名，科學評量在 2003 年和 2006 年更高居於榜首位置（OECD, 2004；OECD, 2007），使得這個以 往不起眼的國家，在國際間迅速引起廣泛討論，如芬蘭駐日大使館經常就接到日 本國人詢問芬蘭教育制度相關事宜，為了方便日本人瞭解芬蘭的教育，特別在芬 蘭駐日大使館網頁介紹芬蘭教育相關議題（教育部，2007）。除此之外，德國在 PISA 測驗中意外地成績不甚理想，2007 年 12 月 4 日公佈的 2006 年 PISA 報告，

德國在57 個參加國家或地區中，「自然科學」平均成績國際排名為第13 名（2000

3 究能力，更有人認為是因為職前教育課程涵括了教育實習（Aho, Pitkanen, &

Sahberg, 2006；Jyrhämä, n.d.；Lavonen ＆ Laaksonen, 2009；Sahlberg, 2007；Simola, 2005）。世界經濟論壇的調查亦將芬蘭高等教育制度的品質列為具有相當優勢的

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依據上述研究動機，本研究的研究目的如下:

一、 瞭解芬蘭中小學學校師資培育的發展。

二、 探究芬蘭中小學學校師資培育制度的現況（師資生甄選、職前教育課、

教育實習、教師資格取得與甄選）。

三、 提出芬蘭師資培育的特色，以及對我國師資培育的啟示。

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