第四章 芬蘭師資培育發展與現況
第三節 職前教育課程
芬蘭師資培訓課程重視深度與廣度（Aho et al., 2006:128）。自1979 年開始，
教育委員會就定位中小學教師為「研究型」的角色，必須具備碩士學歷，培養教 師具有厚實地研究能力來從事教學（Sahlberg, 2009；Westbury et al., 2005）。現今 芬蘭師資培育大學共同建構了職前教育課程的架構，並由此規劃出各自具有特色 的課程。
壹、 課程規劃
芬蘭教育文化部為了能夠配合波隆納進程（Bologna process）採用兩階段學 位和歐洲學分轉換與累積系統（ECTS）28的要求，重新規劃師資培育職前教育 課程（Naukkarinen, 2010；University of Helsinki, n.d.）。1999 年間在芬蘭教育文 化部和全國教育委員會的推動下籌畫新的全國課程發展，並於2002 年公布所有 教育階段的課程結構綱要。在大學師資培育職前教育課程方面，僅針對大學評鑑 結果和預期目標，整合教育文化部、教育學院院長（Deans of the Faculties of Education）和師資培育部門主管（Director of the Department of Teacher Education）
的意見，就職前和在職師資培育列出原則和要點供地方和大學參考，未訂出適用 所有芬蘭師資培育大學職前教育課程細節內容（Eurydice, 2011；Niemi ＆ Jakku-Sihvonen, 2011:33）。教育文化部明令 2004 年後每所大學確實依此原則規 畫各自課程（Asunta, n.d.）。
早期，教育文化部有一個委員會負責控制每個學校的課程，現在每個學校必須設計自 己的課程。（訪 P3）
28 2005 年 8 月，芬蘭師資培育系所開始採用兩階段學位，班級教師和學科教師必須先後完成 3 年的學士學位180 學分（ECTS），和2 年的碩士學位 120 學分（ECTS），總學分數300 學分（ECTS）。
完成碩士學位者可取得修習博士學位的資格，博士學位課程通常為3 年。而歐洲學分轉換與累積 制度（ECTS）（為論述方便，以下皆省略 ECTS），取代先前以學習週數（study weeks）作為計 算的方式，規定一整學年的工作總數為1600 小時，等同於修畢 60 學分，則 1 學分相當於 27 個 工作小時（Eurydice, 2011；University of Helsinki, n.d.a）。
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為了讓大學能夠規劃師資培育課程，所有師資培育機構建立起一個全國聯絡 網（network），稱為「Vokke Project29」（Asunta, n.d.；Niemi ＆ Jakku-Sihvonen, n.d.a），從2003 年 3 月開始，舉辦討論會和工作坊來分享經驗，讓各大學代表考 量教育文化部所訂定之原則30、師資培育的要素和未來師資培育將面臨的挑戰，
發展出所有大學師資培育職前教育課程的共同架構，於 2006 年底結束此計畫
（University of Helsinki, 2006b）。而各師資培育大學依共同架構自主規劃課程，
不僅縮小各校職前教育課程的差異（Niemi ＆ Jakku-Sihvonen, 2011:33-34；訪 P3），更讓每所師資培育大學職前教育課程保有各自特色，如某些大學較重視培 見，很重要的是這些人會一起看這些資料。比如這些是師資生做的評鑑，從2004-2007 年每年都有，我們會問這堂課的助益和重要性，這堂課如何培養你成為教師。……師 教育部補助經費，在全國指導小組（National Steering Group）帶領下一起合作執行這個計畫，其 領導者為 Hannele Niemi 教授，為當時芬蘭赫爾辛基大學的副校長（University of Helsinki, 2006b）。
30 教育文化部為了預估師資未來所需之訓練，於 2008 年成立師資培育的諮詢委員會，以作好師 資培育的準備工作（Eurydice, 2011:154）。
62 老師看，不是每個人都看。（訪P4）
評鑑的目的，除了作為改進課程的依據外，並不會因評鑑的結果而開除或羞 辱大學教師，只會與其討論和思考改善方法，使大學教師更好（訪P4）。大學相 當重視這些評鑑結果，亦相信大學教師們也關心師資生的學習情形，會依據評鑑 結果而改進自己的教學。
我們從不因為某為教師評鑑成績不好就開除他，只會與這位教師有慎重地討論。事實 上大家不會知道是哪位教師，只了解大概的情況。只有計畫的領導者可以看到個人的 資料，可以個別與教師討論。……在評鑑上，你不是要去懲罰教師，而是要教師表現 出正確的行為方式。……我們相信大學教師授會閱讀這些回饋內容，然後下次會做得 更好。這兒沒有嚴格的規定如何處理這樣的事情。這種師資生對教師進行評鑑的方式 確實實施已經有七年，某種程度來說是十年。（訪P4）
這項課程意見評鑑由「各教師自願參與」（訪 P4），大學教師雖備感壓力，
卻幾乎每個大學教師都會參與這項評鑑（訪P4），這代表著教師的教育專業。而 這樣的道德責任觀，不僅讓大學教師能夠自願參加評鑑，在潛移默化中，間接教 導將來的中小學教師，在教學之時要能夠時時反省，並自願參加評鑑，來發展自 己的專業能力，而不需依靠嚴密地教師評鑑系統來監控教師教學。
幾乎所有大學教授都會參與，因為這有關大學的教育學，藉由評鑑，運用回饋來改善 自己的教學，是非常重要的事。我們想要教導師資生這種觀念。這是一致的道德和哲 學觀，如果大學教授願意被評鑑，當師資生當了老師，應該也會這樣做，關心學生的 回饋。我們相信學生到了學校當老師後，也會自願透過參加評鑑來改善自己的教 學。……這是我們教育文化部的策略，教師的社會和道德準則非常重要。（訪P4）
貳、 課程架構之主要原則
芬蘭除了遵照波隆納宣言和歐洲師資培育政策，也依據國家脈絡來設計課程。
茲將芬蘭職前教育課程建構原則說明如下﹕
一、以研究為基礎作為主要指導方針
在1970 年代末期為師資培育改革之初，在芬蘭各界教育人士代表認為師資 培育應強調研究發展的理念，如下（Niemi ＆ Jakku-Sihvonen, n.d.b）：
(一) 教師不僅要在任教學科方面具備淵博的研究知識，還要能將最新研究 用在教學上，以此發展適合各個不同學習者的教學方法。
(二) 師資培育本身亦是研究的對象，可以瞭解各種不同文化脈絡或方法下 所實施的師資培育的效用和品質。
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(三) 教師要能夠將以研究為導向的態度內化為工作的一部分，運用分析和 無偏見的方法從事教學工作。
因此，芬蘭班級教師與學科教師必須完成碩士學位，目標是將教學連結科學 研究，讓師資生在班級教學時，能夠運用研究，且有能力獨立分析和解決教育問 題、發展自己工作（Välijärvi, 2004）。
芬蘭師資培育系統以研究為主，其實是說學習就像是在做研究，像是一個過程。課程 不是現成的，是需要去做。不是讓你爬上大樓，而是要你去建大樓。我認為課程只是 敲門磚。師資生感受到的是在做學問，而不是在讀書。（P2）
二、高品質的學術學科知識和教育學知識
教師必須熟悉有關學科和教育學的最新知識和研究，同時也要會轉換學科知 識以幫助不同的學習者，運用有效的方法和策略來幫助不同的學習者。在多元社 會的今日，教師和師資培育者還必須扮演負責任的教育家，重視不同型態的學習 者要一起學習，亦必須了解不同的歷史文化、宗教和價值，以促進各個文化的互 為理解，使社會更和諧（Niemi ＆ Jakku-Sihvonen, n.d.b）。
三、促進主動和集體的學習
芬蘭師資培育以做中學和幫助其他人學習為學習過程中的重要任務。學習者 必須具備有知其所知的能力和反省能力，不僅與夥伴共同建構出知識，在合作過 程中，亦需要使用後設知識，如知道如何與他人合作來建構知識等，運用反省能 力來改善學習、促進學習（Niemi ＆ Jakku-Sihvonen, n.d.b）。
四、道德職業的代表
教師要扮演道德家的角色，以促進民主、社會正義和人權等發展，不僅要以 民主方式來經營教育機構，在課程、教育學和評量中融入民主、社會正義和平等 的概念，也必須了解社會和教育機構中各種利害關係人間可能會產生價值矛盾，
必須正視這些問題（Niemi ＆ Jakku-Sihvonen, n.d.b）。
五、具備教育實用技能和反省能力
教育學術內容和和技能是互補的兩種知識。教師不僅要有充足的理論知識，
還要有能夠加以實際運用的技能，才能夠建構知識、與他人相處和解決問題。教 育專業技能包含如下（Niemi ＆ Jakku-Sihvonen, n.d.b）：
(一) 有能力支持不同的學習者（年紀、性別、文化背景、學習困難等）。 (二) 有能力與學校內或其他教育單位的教師一起工作。
(三) 與利害關係人合作的能力。
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(四) 發展和改善課程與學習環境的能力。
(五) 解決學校生活或教育機構問題的能力。
(六) 反省自己專業身分的能力
芬蘭十分重視師資生的反省能力，促使師資生思索改進問題的方法，作出正 確的教育決定，才足以面對快速變化的教學工作環境。
參、 課程架構
世界各國職前教育課程內涵，大致可分為三大類：普通（通識）課程、專門 課程、教育專業課程（楊百世，2000：32），而芬蘭職前教育課程架構亦符合各 國職前教育課程的趨勢，芬蘭職前教育課程31架構如下（Niemi ＆ Jakku-Sihvo- onen, 2011:35；Ostinelli, 2009；University of Jyväskylä, 2009；Välijärvi, 2004）：
一、普通課程
(一) 溝通、語言、ICT 課程，屬於必修。
(二) 個人學習計畫（personal study plan）：是大學課程中一項新的內容，自 2005 年以後開始實施，主要目的是去指引學生發展他們各自有效學習計畫和生 涯計畫，並且指導他們達成目標。學生在師資培育第一年完成自己的學習 計畫，然後可在大學的第三年和第五年，視個人需要進行修正。
(三) 個人檔案（portfolio）：學生必須製作個人檔案，不僅是要促進反省能力，
為自己的學習負責，不斷改進和學習專門知識，還要作為檢核自己職業身 分和評估教職的發展情形的依據（University of Jyväskylä, 2009）。
二、學術學科（academic discipline）
學術學科是學校各科系所開設的課程，這些學科可以是主修或是輔修的。班 級教師的訓練主修教育科學，輔修其他學科；而學科教師主修特定專門學科，輔 修相關學科（Niemi ＆ Jakku-Sihvonen, 2011:35；Niemi ＆ Jakku-Sihvonen, n.d.b；
University of Jyväskylä, 2009）。
三、教育學課程（pedagogical studies）
不論是基礎教育、一般後中等學校、職業機構和通識成人教育機構的教師，
不論是基礎教育、一般後中等學校、職業機構和通識成人教育機構的教師，