芬蘭師資培育特色

壹、 有計畫性地培育師資生

芬蘭有 11 所專門負責培育中小學教師的大學，大學內設有師資培育相關系 所，因而師資培育的師資沒有匱乏之餘，還能保有一定程度的專業性。不僅如此，

政府依據教師員額編制等內在因素和教師退休人數等外在因素，有計畫性地控制 每所師資培育大學師資生的核可名額，讓芬蘭教職市場維持較平衡的狀態，每位 取得教師資格者幾乎都能在中小學學校擔任正式教師。同時為了有效控制師資市 場，長期地進行師資供需評估機制，提早為數年後的師資需求變化做好準備，以 落實適量的師資生名額管制。如此，亦間接提升了教師工作專業的地位。

而如今，不只控管師資生的數量，更由7 所師資培育大學聯合控管師資生的 入口品質，亦即對每位申請師資培育計畫的學生實施全國筆試測驗，以測驗各個 申請者的教育學知識，以此來挑選優秀的人才進入師資培育大學。

貳、 兼顧優秀的能力和教師人格特質

芬蘭師資培育不同之處，在於芬蘭認為若從優秀的學生中挑選出適當的人才，

加以培養，將來也可以成為優秀的教師（訪R1；訪 P1）。

我認為如果沒有很好的學生，沒有辦法把想要的事做好。如我們師資培育以研究為基 礎，但如果沒有可以作研究或是懂得研究，然後可以自己從事研究的人才，也無法達 成目標。（訪R1）

因此，要進入芬蘭師資培育大學的高中畢業生，通常必須有優異的國家測驗 成績，才能夠有利於甄選成為師資生。

在師資生甄選方面，學生要通過師資培育大學所舉辦的筆試，以證明其具有 一定的教育學術能力與知識。然而芬蘭師資培育不僅強調學生要有深厚的教育理 論知識，通過筆試的學生還要進一步參加20 分鐘的面試、性向測驗或小組測驗 等，以證明其具有教師人格特質。這其中的原因在於教師不僅是經師，也是人師，

除了需要有深厚的教育理論知識，還必須對教職充滿熱誠與興趣，還要有良好的 互動技巧，能夠與他人相處、溝通和合作。

芬蘭亦把上述概念納入職前教育課程中，不只強調培養師資生具有學科和教

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育學內容知識、研究能力、與社會連結的能力、教學和課程發展的能力等，還強 調讓師資生學習團體工作，並培養其適應團體的行為文化（Lavonen, 2011），因 此實習時，要與其他師資生、大學教師、中小學學校教師、家長一起討論、合作，

37 Zeichner（1983）將師資培育的模式分類為四大範疇（paradigm）：行為主義者（behaviourist）、

傳統工藝者（traditional-craft）、個人主義（personalistic）和探究導向（inquiry–oriented）（Jyrhama et al., 2008；Kansanen, 2003:90），而 Kansanen（2006）提出師資培育的模式有個人經驗型

（experiential＆personal approach）、學校本位師徒傳承型（school-based apprenticeship）、問題導 向及案例教學（problem-based＆case-specific）以及以研究為基礎（Research-based）（黃源河、符 碧真，2010；Byman, Karkfors, Toom, Maaranen, Jyrhämä, Kynäslahti, ＆ Kansnen, 2009）。其中以 研究為基礎的師資培育的目的就是培育具探究導向的教師（Byman et al., 2009）

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同的角度去看事情，容忍不同的意見。因而，在芬蘭職前教育課程中，教育學者 會透過戲劇表演和角色扮演等活動，讓師資生就敏感性議題進行討論，如文化和 宗教，以刺激不同意見形成，讓師資生從中學習接納各種意見。為此，師資生能 夠知覺自己在各種問題的態度，從而避免強迫學童接受他們的意見（Tryggvason, 2009）。

（Tryggvason, 2009）。

陸、 力行實作的精神

2009），同時利用研討課討論研究文章和小型課程（mini-studies），深入瞭解與教 學有關的各種研究。然而讓師資生瞭解各種教學理論知識和教學方法，其根本目 的不是讓師資生消極地對不同班級情況具備教學處方籤和立即的解決方法，而是 積極地讓師資生辨識和接受自己的教學和學習型態，以至於他們將來能夠在教學 現場辨認出自己學生的學習型態，能夠在面對不同學習者時，將不同的理論和教 學法適時加以組合，進而形成師資生各自的實務理論和教學風格（Kumpulainen, 2008；Tryggvason, 2009；Westbury et al., 2005）。

追本溯源，芬蘭重視實作的原因，是因為芬蘭教育者認為學習和知識的獲得 是從歷程中建構而來，必須要不斷地練習與再練習，才能使師資生具備足夠面對 未來教職工作的能力。為了讓師資生能熟悉教學事務，每所師資培育大學都有各

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自專屬的教師訓練學校，由校內資深的輔導老師來指導每位師資生，每位輔導教 師除了具備深厚的教育學知識外，還有優秀的教學經驗和研究能力，能夠帶領師 資生實際進入教學的場域，領略教學的奧秘。同時師資生有許多實際的教學機會，

如第二學年有24 堂的教學練習，第三年有 25 堂等，在實際教學當中，更能夠鍛 鍊師資生的教學能力，並有輔導教師在一旁指導和協助，讓師資生可以更安心的 學習。而且，在撰寫碩士論文時，師資生會依據實習時所經歷的狀況或曾面臨的 問題來撰寫相關論文，以發現和解決教育問題。由上述討論，可以發現芬蘭將實 作精神真正地實踐在師資培育計畫中，不僅是在師資生甄選階段，也在職前教育 課程的每一部分。

柒、 強調反省性的思考

芬蘭認為教師不僅是研究者，也是實踐者（practitioner），為了達成上述目 的，芬蘭師資培育亦非常重視教師的反省能力，這樣的能力能夠促使教師對個人 行為、教學與他人互動所產生的問題，進行探究與省思，從而找出解決問題的方 法（Kansanen, 2003:90）。

而反省的精神，亦徹底地在芬蘭職前教育課程中展現，一方面強調師資生必 須閱讀研究報告和撰寫碩士論文，從研究中來促進反省，改善教學和解決問題。

另一方面，在各種活動中運用反省策略，如製作個人檔案和反省日誌、小組活動、

角色扮演和戲劇、教育實習等，從中培養反省能力，為自己的學習和教學負責。

以反省日誌來說，在第一學期初，大學教師會詢問師資生有關教學的問題、對教 學研究課的看法、好老師的特質是什麼等，之後在第一學期結束時，寫出他們自 己在這一學期的經驗，連結到理論與最初對教學的想法，從中省思自己的觀念和 態度，往後在第二和第三學期重複作這樣的事情（Tryggvason, 2009:375-376）。

透過由職前教育課程奠定起師資生反省的能力，使師資生能夠主動學習，而不是 被動接受知識，從而能夠有效地改變以往教學的觀念和態度，成為提升和改善教 師專業發展的契機。

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