芬蘭師資培育制度之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：王麗雲博士. 芬蘭師資培育制度之研究. 研究生：徐銘璟撰. 中華民國一０一年二月.

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(4) 誌謝此時此刻，將要離開相處三年多的美麗校園，心中有千言萬語卻不知從何說起，但感激和不捨是當下最深刻的感受。回想當年得知成為臺灣師範大學教研所的準學生，家人和自己是多麼地開心，我也將許多夢想寄託在這所美麗的大學。在三年多的碩士生涯當中，我遇到了許多令我畢生難忘的人，因為你們，我有了力量完成論文。感謝在碩士生涯所遇到的每一位老師，您們是我知識的泉源，也是指引我前進的明燈。感謝林建福老師、葉坤靈老師和游進年老師，總是與我話家常，為我加油打氣；許殷宏老師，我永遠會記得您在球場上的英姿，與您打球是一件很快樂的事；魯先華老師，您的體貼與溫柔，總是在我最需要的時候，為我的心靈注入一股暖意；黃鴻文老師，在您的鼓勵下，使我度過寫作難關；吳清基老師，您的實務行政經驗啟迪我對教育行政領導的認識，從您的課堂上我學到了理論與實務的精彩對話；簡茂發老師，您帶領我進入教育心理學的殿堂，至今我依然謹慎地收藏當年您所發的教育心理學資料。在此，要特別感謝指導教授王麗雲老師為我提供難能可貴的機會，讓我能夠到芬蘭訪問當地師資培育的學者和教師，這趟學術之旅，不僅增進了我的學術視野，也獲得許多寶貴的資料。王老師，謝謝您！總是鉅細靡遺地指導我的論文，時時督促我不斷地進步，在您對學術的堅持與對我殷切地期盼之下，如今，成就了這篇論文的誕生。這一路上，我不僅學到了知識，還有更多做人處事的道理。同時，還要感謝兩位口試委員－甄曉蘭老師和張芬芬老師給予我許多寶貴的意見，讓我的論文更臻完善。另外，還要感謝遠方親切和友善的芬蘭學者和教師們，謝謝您們願意撥空讓我們訪問，甚至願意毫無保留地與我們暢談一個多小時，使我們獲得許多珍貴和豐富的資料，其中更特別感謝某些受訪者，在資料不足之時，總是儘快地回信給我，為我提供和補充許多資料。當我看到您們的回信時，心中漾起了無限地感激！感謝在這三年多，陪伴在我左右的朋友、同學和學長姐，因為你們，讓我研究所的生活增添了許多歡笑與溫馨，雖然大家已各奔前程，但我會時常想念你們。教育系系辦的所有成員，億松助教、淑芬助教、淑芳阿姨、紹齊與哲均，沒有你們，我的日子少了生趣。各位永和的好姊妹們，謝謝你們陪我度過那段艱辛的日子。總是在我難過的時候，幫我分擔煩惱的你，立中，謝謝你一路陪伴。最後，我要感謝我的家人，讓我有毅力寫完這本論文，尤其是在我精神不振之時，大弟給予許多安慰，以及總是利用激將法鼓勵我的媽媽，謝謝您！因為你們長久以來的支持，使我順利完成論文，更希望不久的將來，我能夠達成工作和學術的夢想，與你們分享這些喜悅！徐銘璟謹誌於 2012/2/14.

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(6) 芬蘭師資培育制度之研究摘要本研究旨在探討芬蘭師資培育制度，結合文獻分析、文件分析與訪談法等三種研究方法來瞭解芬蘭師資培育發展與現況，其中師資培育現況分為五大面向來加以說明，包含師資生甄選、職前教育課程、教育實習、教師資格取得與教師甄選，其研究發現如下：一、培養以研究為基礎的教師。二、有計畫性控管師資生的人數和品質。三、師資生必須修畢碩士學位課程。四、每間師資培育大學設有專屬的教師訓練學校，且每年實施實習課程。五、完成碩士學位，即取得教師資格。六、教職市場呈現平衡狀態。根據本研究之發現，歸納出芬蘭師資培育的特色如下：一、有計畫性地培育師資生。二、兼顧優秀的能力和教師人格特質。三、以實務研究為本的師資培育。四、彈性地師資培育課程。五、重視教育學知識。六、力行實作精神。七、強調反省性思考。基於上述研究發現與討論，闡發對我國師資培育的些許啟示如下：一、吸引優秀的人才。二、宜規劃長遠的師資培育政策。三、建立以實務研究為基礎的職前教育。四、建立彈性且完善地師資培育課程結構。五、儘早實施教育實習，建立輔導教師機制。. 關鍵詞：芬蘭、師資培育制度.

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(8) Examining Teacher Education in Finland and Its Implications for Taiwan Abstract The purpose of this study is to examine teacher education system in Finland and discuss its implications for Taiwan’s teacher education. Specific questions covered include the Finnish teacher education system, the recruitment of teacher students, teacher education program, and the apprenticeship stage. To address the research interests mentioned above, literature review, document analysis, interviews are used to collect information needed. The findings of this study are summarized as follows: 1. 2. 3.. 4.. 5.. The quantity and quality of student teachers are carefully monitored and controlled. Research-based education constitutes the main feature of Finnish teacher education. Teachers are required to have master degrees. The program of teacher education emphasizes a lot on reflective thinking, problem-solving, research skill, making it different from other teacher education program. Teacher training schools and universities work closely to provide quality teacher apprenticeship experiences for their student teacher during the teacher education process. Teacher qualifications are awarded towards those who finish teacher education program.. As to the implications for Taiwan, it is suggested that the state needs to establish stable teacher education policy and recruit capable students to teacher education program. The curriculum of the teacher education program should emphasize the reflective and problem-solving abilities of the students and incorporate research-based training. The design of apprenticeship needs to evoke students’ understanding of themselves, the knowledge and skills they learn in teacher education program, and real world of teaching so that they can be better prepared for the job as teachers. Keywords: Finland, teacher education.

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(10) 目次第一章. 緒論 ............................................................................................1 . 第一節. 研究動機................................................................................................ 1 . 第二節. 名詞釋義................................................................................................ 5 . 第三節. 研究取徑與步驟.................................................................................... 6 . 第四節. 研究範圍與限制.................................................................................... 9 . 第二章. 芬蘭國家與教育概述 ..............................................................11 . 第一節. 芬蘭國家概述...................................................................................... 11 . 第二節. 芬蘭教育概述...................................................................................... 17 . 第三章. 研究設計與實施 ......................................................................27 . 第一節. 研究架構.............................................................................................. 27 . 第二節. 研究方法.............................................................................................. 28 . 第三節. 訪談設計與實施程序.......................................................................... 31 . 第四節. 資料整理與分析.................................................................................. 33 . 第五節. 研究倫理.............................................................................................. 35 . 第四章. 芬蘭師資培育發展與現況......................................................37 . 第一節. 芬蘭師資培育改革.............................................................................. 37 . 第二節. 師資生甄選.......................................................................................... 45 . 第三節. 職前教育課程...................................................................................... 60 . 第四節. 教育實習課程...................................................................................... 85 . 第五節. 教師專業資格取得與甄選................................................................ 101. . i.

(11) 第五章. 芬蘭師資培育特色與啟示....................................................105 . 第一節. 芬蘭師資培育特色............................................................................ 105 . 第二節. 芬蘭師資培育對我國之啟示............................................................ 110 . 參考文獻 ................................................................................................115 中文部分............................................................................................................ 115 西文部分............................................................................................................ 117 . 附錄 ........................................................................................................129 附錄一. 國內芬蘭師資培育相關研究............................................................ 129 . 附錄二. 芬蘭教育文化部對各級教師的資格要求........................................ 130 . ii.

(12) 表次表 2-1-1 2010 年芬蘭主要進出口產品 .................................................................. 14 表 2-1-2 貪腐印象指數 ........................................................................................... 14 表 2-1-3 全球競爭力排名 ....................................................................................... 15 表 2-2-1 芬蘭教育文化部部史 ............................................................................... 19 表 3-2-1 訪談對象代號表 ....................................................................................... 30 表 3-3-1 訪談大綱 ................................................................................................... 31 表 3-4-1 逐字稿整理範例 ....................................................................................... 33 表 4-1-1 芬蘭師資培育發展大事 ........................................................................... 38 表 4-2-1 2009 年年資 15 年的教師薪資（美元） ................................................ 46 表 4-2-2 各大學班級教師申請人數與錄取率 ....................................................... 47 表 4-3-1 芬蘭亞萬士克大學班級教師職前教育課程表 ....................................... 67 表 4-3-2 芬蘭赫爾辛基大學班級教師職前教育課程表（學分數） ................... 67 表 4-3-3 亞萬士克大學班級職前教育課程 ........................................................... 70 表 4-3-4 溝通及定向課程 ....................................................................................... 71 表 4-3-5 教育主修學科課程表 ............................................................................... 72 表 4-3-6 綜合學校各學科課程 ............................................................................... 75 表 4-3-7 副修學科課程 ........................................................................................... 76 表 4-3-8 芬蘭各大學學科教師職前教育課程規劃（學分數） ........................... 78 表 4-3-9 亞萬士克大學學科教師教育學課程表 ................................................... 80 表 4-3-10 亞萬士克大學學科教師教育學課程（60 學分） .................................. 81 表 4-3-11 芬蘭赫爾辛基大學學科教師教育學課程 ............................................... 83 表 4-4-1 各大學教師訓練學校及其教育實習階段 ............................................... 88 表 4-4-2 芬蘭職前教育課程中的教育實習 ........................................................... 93. iii.

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(14) 圖次圖 1-3-1 研究步驟 ..................................................................................................... 8 圖 3-1-1 研究架構圖 ............................................................................................... 27 圖 4-2-1 學科教師師資培育方案規劃架構 ........................................................... 43 圖 4-3-1 職前教育課程學分數分布圖 ................................................................... 68. v.

(15) vi.

(16) 第一章緒論本章共分為三節，第一節為研究動機，第二節為名詞釋義，第三節為研究取徑與步驟，第四節為研究範圍與限制。茲將內容分述如下。. 第一節研究動機經濟合作發展組織（OECD）在 1996 年提出「知識經濟」（knowledge-based economy, KBE）一詞，主張「知識資源的擁有、配置、產生和使用，為最重要生產因素的經濟形態」（朱雲鵬、吳進泰，2000：219-220），知識的進步帶動一國的經濟發展，提升一國競爭力，而教育正是推動知識經濟成長的動力（高博銓， 2002：96）。聯合國教科文組織（ United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，簡稱 UNESCO）在 2001 年第 8 屆「世界教師日」，提出「有高素質的教師，才有高品質的教育」（Qualified Teachers for Quality Education）；反之，「輸掉教師，輸掉教育；輸掉教育，輸掉將來！」（吳武典等人，2005：5）。推本溯源，師資培育作為教育的教育，影響教育發展的成效極大。準此，教師素質是教育品質和國家實力的決定因素（教育部，2009）。近年來，美國致力於提倡師資素質。1986 年美國「讓教學成為一項專業之工作小組」（The Task Force on Teaching as a Profession）發表了一份《準備就緒的國家：21 世紀的教師》（A Nation Prepared:Teachers for the 21st Century）報告，引發美國各界開始關注師資培育的發展，同年美國的兩份具影響力的報告－《The Nation Prepared》與《Tomorrows’ Teacher》，提出教師的工作如醫生一樣是具有專業性（Darling–Hammond, 1990；Simola, Rinne, ＆ Kivinen, 1997）。而後，美國「教學與美國未來國家委員會」（National Commission on Teaching & America's Future, NCTAF）於 1996 年發表《什麼最為重要：為美國未來而教》（What matters most:Teaching for America's future）報告書，指出教師素質是改善學生學習的主要關鍵（NCTAF, 1996），接續著又於 2001 年《帶好每個學生法案》（No Child left Behind Act of 2001）、2003 年《面對高素質教師的挑戰》（Meeting the Highly Qualified Teachers Challenge）報告書、2005 年美國教育學院協會（The American Association of Colleges for Teacher Education）提交《2005 年卓越師資培育方案》（The Teacher Education ExcellenceAct of 2005）建議書等，都一再強調高素質師資的重要性（楊洲松，2003；廖容辰，2010）。英國、澳洲、芬蘭與法國等亦公布許多師資素質提升計劃。1998 年英國提 1.

(17) 出《教師：迎接改革的挑戰》（Teacher:Meeting the Challenge of Change）之師資培育綠皮書，澳洲 2000 年提出《高品質教師計畫》（Australian Government Quality Teacher Program，簡稱 AGQTP），芬蘭 2001 年公布《師資培育發展規劃方案》（The Teacher education development programme 2001-2005），OECD 在 2002 年聯合多國在 2005 年出版《吸引、發展與留任有效能教師》（Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers）之報告書，包含德國、芬蘭等，法國 2005 年提出《費雍法案》（Fillom Law）（教育部，無日期；廖容辰，2010），上述先進國家莫不是重視中小學教師的素質與管理，投入大量的經費、人力培養優秀的教師，來教育未來的主人翁，如今已成為各國共同關注之議題。師資培育作為推動教育的關鍵環節，其重要性不容忽視，此為本研究動機之一。近 80 年來，我國師資培育由 1932 年「師範學校法」改為 1979 年起的「師範教育法」，而後又於 1994 年修定為「師資培育法」，以符應政治、社會、經濟的變革，亦因應制度本身的問題。然而，「師資培育法」從 1994~2005 年，在這短短 11 年間就修改 11 次，實因師資培育法實施以來，仍有許多問，國內各界要求師資培育政策改進的聲浪依然不斷，在「師資培育政策建議書」中，學者亦指出許多問題，如師資培育政策變動不明、實習時間太短、教師競爭市場並非完全競爭性市場等（吳武典等，2005），這些制度面的問題有待解決。2006 年，我國跟隨歐美國家致力改善師資素質培育之改革風潮，公布「師資培育質提升方案」，目的是讓師資生自養成階段至專業發展階段，均能有完整地培育課程（教育部中教司，2007）。隨著變動的社會環境、出生率降低、少子化現象對教育之衝擊日趨明顯，引起社會各界關注。2009 年續而修正發布《中小學教師素質提升方案》，以積極回應社會各界對於優質教師的期待，朝向全方位提升教師素質目標（教育部，2009）。由上述的脈絡中可知，我國正積極地在改善師資素質。為了使我國師資培育更臻完善，在規劃師資培育的同時，若能參酌國外師資培育的經驗，「他山之石可以攻錯」，從他國經驗中得到些許啟示，亦不失為改善師資培育的好法子。此為本研究動機之二。自 2000 年，經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Cooperation and Development，簡稱 OECD）正式施辦一項國際性學生評量–PISA（the Programme for International Student Assessment），在 2000、2003 和 2006 年三次的 PISA 測驗中，有一個國家因亮麗的成績而享譽國際，就是北歐的芬蘭。芬蘭有連續三次閱讀評量成績皆高居前兩名，數學評量自 2003 年以後躍升到第二名，科學評量在 2003 年和 2006 年更高居於榜首位置（OECD, 2004；OECD, 2007），使得這個以往不起眼的國家，在國際間迅速引起廣泛討論，如芬蘭駐日大使館經常就接到日本國人詢問芬蘭教育制度相關事宜，為了方便日本人瞭解芬蘭的教育，特別在芬蘭駐日大使館網頁介紹芬蘭教育相關議題（教育部，2007）。除此之外，德國在 PISA 測驗中意外地成績不甚理想，2007 年 12 月 4 日公佈的 2006 年 PISA 報告，德國在 57 個參加國家或地區中，「自然科學」平均成績國際排名為第 13 名（2000 2.

(18) 年第 20 名﹐2003 年第 15 名）；「閱讀能力」成績為第 18 名（2000 年第 21 名﹐ 2003 年第 18 名）；「數學成就」平均成績為第 20 名（2000 年第 20 名﹐2003 年第 16 名）（OECD, 2007），這個結果引起了德國教育界的震驚，在德國各邦認為 PISA 的評比是有助於了解德國教育改革成效下，開始注意到芬蘭在 PISA 這場「教育界的世界盃」中的精彩表現，因而近年來研究芬蘭教育的論文就超過三千篇以上（楊錦潭，2005）。而其他國家也陸陸續續開始研究芬蘭教育制度，希望能夠瞭解芬蘭教育成功之處，我國亦為其中之一，近年來已有許多教育官員與學者前往芬蘭訪問，也曾經邀請芬蘭學者來臺演講等，無不希望能取他山之石的經驗來改善臺灣的教育制度。如前所述，芬蘭這顆迸出的超級新星，各國學者、政府對他的教育成功產生好奇，開始向芬蘭取經。大多數學者認同芬蘭 PISA 的成功原因之一是因有優秀的師資，而造就高素質教師的原因，有人認為是因芬蘭師資生的素質很好，還有人認為是因芬蘭採取以研究為基礎的師資培育取向，使教師具備良好的教學與研究能力，更有人認為是因為職前教育課程涵括了教育實習（Aho, Pitkanen, & Sahberg, 2006；Jyrhämä, n.d.；Lavonen ＆ Laaksonen, 2009；Sahlberg, 2007；Simola, 2005）。世界經濟論壇的調查亦將芬蘭高等教育制度的品質列為具有相當優勢的競爭力。值此，芬蘭確可作為各國師資培育的參考依據。過去臺灣總是追尋著先進國家教育的影子，如美國、德國等，如今可以探出頭來看看其他國家如何培育出優秀的師資。當各國在探詢芬蘭師資培育的秘密時，臺灣或許不必也因此而隨波逐流，但為了與國際接軌，對於芬蘭的師資培育制度之內涵亦不可不知。同時回顧過去，臺灣總是追尋著先進國家教育的影子，如美國、德國等，如今也可以探出頭來看看芬蘭如何培育出優秀的師資，如此可避免落入故步自封的困境。那麼芬蘭的師資培育制度為何?如何培養其教師的專業素質?為本研究動機之三。目前臺灣有少數學者已對芬蘭師資培育進行討論。在學位論文方面僅陳喜月（2010）一篇在探討芬蘭師資培育制度，另一篇陳章瑋（2007）僅列一節探討芬蘭師資培育；在期刊方面，廖容辰（2011）談論芬蘭小學師資培育改革之發展，魏曼伊（2009）探討小學師資培育與課程，蔡清田、魏曼伊（2010）則針對數學職前教育課程進行探討，廖容辰（2010）探討小學職前教師素質管理機制，黃源河、符碧真（2010）探討芬蘭以研究為基礎的師資培育，其餘論文期刊也有介紹教科書或是描述芬蘭各個教育階段和教育改革等。從上述可知，有統整性發表有關芬蘭基礎教育階段師資培育制度的學位論文僅有一篇，期刊多半僅探討小學師資培育（見附錄一）。為此，本研究除了探討芬蘭小學師資培育，還擴大至中等學校師資培育，以瞭解芬蘭中小學學校師資培育的發展與現況，從中獲得芬蘭師資培育制度的特色，最後提出討論與建議。此為本研究動機之四。. 3.

(19) 依據上述研究動機，本研究的研究目的如下: 一、. 瞭解芬蘭中小學學校師資培育的發展。. 二、. 探究芬蘭中小學學校師資培育制度的現況（師資生甄選、職前教育課、教育實習、教師資格取得與甄選）。. 三、. 提出芬蘭師資培育的特色，以及對我國師資培育的啟示。. 4.

(20) 第二節名詞釋義「師資培育」是本研究的核心概念，本節將對「師資培育」相關重要的名詞加以釋義，如師資培育、師資培育制度、職前教育課程，以釐清其意涵，並使本研究的範圍與內容更明確。. 壹、. 師資培育. 本研究依據研究目的，聚焦於「中小學校師資類科」的「職前教育」階段。為求行文敘述與讀者閱讀的一致、連貫與流暢性，採用當今國內《師資培育法》之用法，以「師資培育」作為統一名稱，包含師資職前教育和教師資格檢定，以及教師甄選，以求有統整性地探討師資生成為正式教師前所必須經歷的過程。. 貳、. 師資培育制度. 師資培育制度經由法律的制定過程，建立一套可觀察且可遵守的師資培育規範或系統，作為規範相關師資培育人員與機構的「遊戲規則」，即提供其遵循的方向。依據師範學校法、師範教育法與師資培育法的內容，教師職前教育階段包含五大層面：師資生甄選、職前教育課程、教育實習、教師資格取得、教師甄選。本研究依據這五大層面對芬蘭師資培育制度進行探討。. 參、. 職前教育課程. 職前教育課程之內容，包含：一、普通課程：學生應修習之共同課程。二、專門課程：為培育教師任教學科、領域專長之專門知能課程。三、教育專業課程：為培育教師依師資類科所需教育知能之教育學分課程。四、教育實習課程：為培育教師之教學實習、導師（級務）實習、行政實習、研習活動之教育實習課程。本研究基於研究目的，主要探討用以培養教師教育知能的教育專業課程與教育實習課程，專門科目及普通科目則為概述。. 5.

(21) 第三節研究取徑與步驟壹、. 採用個案研究的理由. 師資培育對一國教育發展十分重要，本研究以芬蘭單一國家師資培育制度為探討焦點，由於是對一個有界限的對象－芬蘭師資培育方案，並且從一較整體的觀點來詳加探討，即為單一個案1（林佩璇，2000：242）。承上所述，本研究重在探討芬蘭師資培育制度「如何（how）規劃2」，以及「為何（why）如此發展」，亦適合採用個案研究作為取徑（Yin, 1994）。根據 Stake（1995）、Sanders（1981）、Merriam（1988）的看法，個案研究具有五項特色：1. 整體性；2. 獨特性；3. 描述性；4. 啟發性；5. 歸納性（林佩璇，2000），而資料多元化亦為個案研究的特性之一，包含文件資料、檔案記錄、訪談、直接觀察、參與觀察等六種（Yin, 1994:80），因而本研究透過多元化資料來瞭解芬蘭師資培育制度。首先，本研究先透過文獻與文件資料來瞭解芬蘭師資培育制度，為了更進一步得到豐富的實徵資料，研究者和指導教授一同前往芬蘭實地訪談與師資培育相關的教育學者與教師，並一邊收集其他文獻和文件資料。綜上所述，本研究並用文獻分析、文件分析、訪談法三種研究方法，互相作為說明、補充與印證之用，以對單一芬蘭師資培育制度進行整體性地描述，進而可以歸納出芬蘭師資培育特色，作為對臺灣師資培育之啟示。. 1. 個案研究依所選取討的個案數目多寡，可區分為單一個案（single-case）與多重個案（multi-case）（Yin, 1994）。 2 一般而言，個案研究較適用於如何（how）和為何（why）的問題（Yin, 1994:7）。 6.

(22) 貳、. 研究步驟. 以下為本研究的步驟：一、界定目標與目的：廣泛閱讀相關資訊、文獻，確立研究題目、研究動機、目的、研究方法與研究範圍。二、蒐集文獻和文件資料：一邊進行「芬蘭國家」和「芬蘭教育發展」之文獻、文件之蒐集，作為背景脈絡之介紹；一邊進行「芬蘭師資培育制度」之文獻、文件資料蒐集，作為初步探討之用。三、擬定訪談大綱：根據上述「芬蘭師資培育制度」的初步資料，整理、釐清研究者欲從受訪者得知之研究問題，根據問題擬定訪談大綱。四、邀請訪談者：根據訪談大綱，找尋芬蘭與師資培育相關的教育學者和教師進行訪談。在取得受訪者願意接受訪談的答覆後，將訪談大綱事先寄發給受訪者。五、進行訪談：於訪談前，徵求受訪者同意以錄音和逐字稿的方式來紀錄訪談內容。六、訪談資料彙整：將口述資料轉成逐字稿後英譯，進行文字化之整理以便分析。七、資料分析：根據研究目的，一併整理和分析文獻、文件資料和訪談資料，撰寫研究發現。八、撰寫報告：根據研究發現，形成本研究的啟示與建議。. 7.

(23) 茲將本研究之研究步驟繪製如圖1-3-1所示：. 確定研究方向. 界定研究目的. 蒐集文獻和文件資料. 擬定訪談大綱邀請訪談者. 實地訪談. 訪談資料彙整. 資料分析. 撰寫報告 . 圖 1-3-1 研究步驟. 8.

(24) 第四節研究範圍與限制本研究顧及研究之明確與可行性，以下詳加說明研究範圍與限制。. 壹、. 研究範圍. 本研究聚焦於芬蘭中小學師資培育發展與現況，而師資培育現況涵括師資生甄選、職前教育課程、教育實習、教師資格取得，與成為正式教師前所必須參加的教師甄選五部分。職前教育課程即指在師資培育大學所受之正規教育，關注於其中用以培育教師教育知能的教育專業課程與教育實習課程，而在職進修與終身學習等課程則不列入探究範圍。職前教育階段是教師培養的起點，正所謂「好的開始是成功的一半」，其重要性不可言喻。. 貳、. 研究限制. 本研究主要並用文獻分析、文件與訪談資料，以使研究更為厚實，然受限於人力、時間與能力因素，在資料蒐集、研究過程與研究結果上，受到以下的限制：一、研究者能力方面研究者在蒐集芬蘭師資培育制度相關資料的過程中，由於不具芬蘭語能力，僅能以英語所撰寫成的文獻作為閱讀材料，為增加資料來源的豐富性，到芬蘭進行實地訪談。在訪談時，因芬蘭人從小就要學習英文，研究者與指導教授皆能夠以英文與受訪者做溝通，訪談完後，若資料尚有不足或疑問之處，以電子郵件來詢問和確認相關問題，或就其他相關文獻和文件資料來補充與佐證。二、訪談對象為了找尋訪談對象，研究者以電子郵件連絡受訪者，詢問其訪談意願，但由於芬蘭國家幅員廣大，礙於時間與經費等客觀因素之限制，只停留一個禮拜的時間，無法四處至各處訪談，因此僅選擇芬蘭赫爾辛基大學行為科學院（Faculty of Behavioural Sciences）師資培育系（Department of Teacher Education）、赫爾辛基大學的教師訓練學校、赫爾辛基地方中小學、赫爾辛基官方機構，以及土庫大學教育學院（Faculty of Education）為主要訪談對象，以期能深入地蒐集芬蘭師資培育制度的相關資料。在訪談過程中，亦特別詢問受訪者所提供之意見或訊息是否為全國一致或為僅該機構的入學方式或課程內容等。. 9.

(25) 10.

(26) 第二章. 芬蘭國家與教育概述. 在瞭解芬蘭師資培育制度前，若能對芬蘭這個國家的發展與教育現況有初步的認識，作為背景脈絡，有助於日後理解芬蘭師資培育制度。 . 第一節芬蘭國家概述先針對芬蘭歷史、地理氣候、人口狀況、政治和經濟，以及其享譽國際的特色進行描述，從而探討其教育制度。. 壹、. 歷史. 芬蘭長久受他國統治。1362 年起芬蘭受制於瑞典統治，而後俄國入侵芬蘭， 1809 年芬蘭成為沙俄統治下的一個大公國，沙皇兼任芬蘭大公，允許芬蘭組成自治政府，保留芬蘭文化、語文和宗教。1917 年芬蘭趁俄國十月革命自顧不暇之際，於同年 12 月 6 日宣布獨立，1919 年成立共和國，頒布憲法。不久，紛爭再起，1939 年蘇聯派兵進攻芬蘭，俗稱「冬季戰爭」，芬蘭以小國之姿對抗蘇聯強國，慘烈戰事延續到 1945 年。之後又因參與二次世界大戰德國對蘇聯戰爭（芬蘭稱「續戰」），芬蘭成為戰敗國，被迫於 1948 年與蘇聯簽訂了「芬蘇友好互助條約3」。而後芬蘭於 1955 年加入聯合國，並於 1997 年因蘇聯解體廢止芬蘇友好互助條約（中華民國外交部領事事務局，無日期）。. 貳、. 地理氣候環境. 芬蘭位於北歐，介於北緯 60 至 70 度之間，總面積約 338,145 平方公里，是歐洲第七4大國家，約為臺灣面積的九倍。其首都設在赫爾辛基（Helsinki）（VisitFinland5, n.d.）。芬蘭東臨俄羅斯，南濱芬蘭灣與波羅的海三國遙望，西臨波羅的海，西北部與瑞典、挪威接壤，北接挪威北部（中華民國外交部領事事務局，無日期）。. 3. 芬蘇友好互助條約的內容含義如下:(1)芬蘭不能允許其領土作為攻擊蘇聯的基地或通道。(2)若芬蘭遭到攻擊，芬蘭應按照條約的規定，以所有可用的軍隊來防衛國土完整和芬蘭前線。如果有需要，經過商議，蘇聯將會支援或是加入作戰。(3)雙方同意不會達成任何結盟或參加任何直接對抗另一方的聯盟。(4)遵守相互尊重和領土完整原則，並且不干涉另一國的國內事務（廖琬瑜， 2000：12）。 4 歐洲國家面積大小依序排名為：俄羅斯、烏克蘭、法國、西班牙、瑞典和德國、芬蘭（VisitFinland, n.d.）。 5 為芬蘭國家旅遊局（Finnish Tourist Board）。 11.

(27) 芬蘭全境有超過 188,000 個湖泊，素有「千湖之國」的美稱。不只湖泊多，芬蘭也有「千島之國」之稱，全國有 18 萬個島嶼。芬蘭的礦產資源雖然較為貧乏，卻擁有豐富的森林資源，全國森林面積為 20 萬平方公里，森林覆蓋率高達 69%，因而有「綠色金庫」的美譽。由於林相完整，湖泊多，芬蘭政府又十分重視環境保護，故芬蘭不僅景色秀麗，生活環境亦十分良好（中華民國外交部領事事務局，無日期；VisitFinland, n.d.）。由於芬蘭位在高緯度地區，冬季酷寒，夏季溫暖的天氣很短暫，除了六、七、八月氣候稍緩，其他月份都十分寒冷。夏季，溫度通常能到達 20℃以上；冬季，很多地方的氣溫都在-20℃。芬蘭南部地區如首都赫爾辛基年均溫為 6℃，到了北方拉普蘭省（Lapland）首府羅凡亞米，年均溫攝氏 0.6℃（中華民國外交部領事事務局，無日期；VisitFinland, n.d.）。. 參、. 人口、語言、宗教. 芬蘭總人口數為 530 萬人，密度為每平方公里 15.5 人，其中 62%的人口居住在城鎮，38%的人口居住在農村。主要城市赫爾辛基約為 56.4 萬人口，埃斯波（Espoo）約為 23.5 萬人口，鄧珮（Tampere）約為 20.6 萬人口，萬塔（Vantaa）約為 18.9 萬人口，土庫（Turku）約為 17.5 萬人口，奧盧（Oulu）約為 13 萬人口。芬蘭是一個多民族的國家，包括芬蘭族佔 92.4%、瑞典族佔 5.6%，其他少數民族約佔 2%，如薩米人（中華民國外交部領事事務局，無日期；VisitFinland, n.d.）。憲法規定第一官方語言為芬蘭語，第二官方語言為瑞典語，在官方事務中，瑞典語及芬蘭語在全國享有同等的地位，全國有 91.2%人口的母語為芬蘭語， 5.4%為瑞典語，還有少數民族的語言，如薩米語（Saami）。芬蘭自小即開始學習英語，大部分知識分子能操流利英語（中華民國外交部領事事務局，無日期 Eurydice, 2011:10；VisitFinland, n.d.）。芬蘭憲法明定保護宗教自由，約有 79.7%芬蘭人信仰基督教路德派新教（Evangelical Lutheran Church），約 1%信仰東方正教（Orthodox Church），另有其他教派，如天主教或猶太教（中華民國外交部領事事務局，無日期；Eurydice, 2011:10；VisitFinland, n.d.）。. 12.

(28) 肆、. 政治體系. 1994 年芬蘭首次總統民選，國家立法權由議會和總統共同行使。而後 1999 的新《憲法》，將議會提升為國家最高權力機關和立法機關，任期四年，由議會選舉出總理，再由總理組成內閣（王世英等，2007）。而總統通過選舉產生，任期六年，不僅擁有任命政府官員、掌管外交、統帥三軍、公布法令等權力，並有權對議會通過的法律予以否決（Eurydice, 2011:8）。芬蘭政府行政體系按功能分成中央政府、省政府、地方政府三級，以下分別概述三個行政層級（Eurydice, 2011:9）：一、中央政府（central administration）芬蘭中央政府由部、會構成，由各部部長負責行政責任，各部之下設中央行政機關。譬如，全國教育委員會（National Board of Education）是在教育部下運作的中央委員會，能夠獨立運作，部長不能以單獨個案介入中央機關的決定。二、省政府（provincial state offices）中央政府之下的中間層級為省政府組織，全國分為五個省及一個自治區，不需經投票選舉，但要承擔行政事務。三、地方政府地方政府的基本單位為自治市（municipality），全國有 348 個自治市，地方採取自治管理，由市民選出代表組成市議會，賦予議會最高權力。每一地方政府有責任依法為民服務，可以向居民徵稅，有 16.8%的收入是來自於國家補助。. 伍、. 經濟體系. 第二次世界大戰後，芬蘭依靠豐富的森林資源和金屬工業成為強國（王世英等，2007：185）。目前，芬蘭是一個高度工業化的市場經濟體，主要以木材、化工、電器和電子產品、金屬產品和機具設備為主要出口產品（Statistics Finland, 2011）（見表 2-1-1），尤其是芬蘭通信產業諾基亞已成為全球市佔率高居不下的手機大廠。此外，紐約時報報導以芬蘭為首的北歐國家是全球最引人關注的經濟體之一，也是最佳的經濟貿易場所（VisitFinland, n.d.）。芬蘭於 2002 年 1 月 1 日起使用歐元（EURO）作為國家統一貨幣（中華民國外交部領事事務局，無日期）。. 13.

(29) 表 2-1-1 2010 年芬蘭主要進出口產品進口 . ％. 出口 . ％. 機具設備 . 8.0 . 機具設備 . 13.4 . 運輸工具 . 8.0 . 金屬與金屬製品 . 14.9 . 電器與電子產品 . 14.4 . 電器與電子產品 . 15.2 . 礦產品 . 16.1 . 化工產品 . 19.8 . 化工產品 . 17.9 . 森林產品 . 20.4 . 其他 . 35.5 . 其他 . 16.2 . 資料來源：出自 Statistics Finland（2011）. 陸、. 享譽國際的特色. 芬蘭不僅在政治上具有開放與透明的運作方式，更在經濟上擁有良好的總體經濟環境與商業創新環境，作為一個福利國家，政府亦十分重視全民教育與幼老年的照顧計畫。說明如下：一、清廉政府國際透明組織（Transparency International）根據各國商人、學者與國情分析專家，對一國公務人員與政治人物廉潔程度的認可，建構出以國家為評比單位的全球比較，指數以 0 到 10 評比，滿分 10 分代表最清廉（國際透明組織臺灣總會， 2009）。芬蘭自 2000 年到 2007 年間，連續獲得多次第一名的寶座，顯示人們十分讚賞芬蘭政府的廉潔表現（見表 2-1-2）。雖然至 2010 年排名第四名，然前三名丹麥、紐西蘭與新加坡並列同分，芬蘭實為第二高分之國家，表現亦非常傑出（Transparency International, n.d.）。表 2-1-2 貪腐印象指數（Corruption Perceptions Index）西元. 2000. 2001. 2002. 2003. 2004. 2005. 2006. 2007. 2008. 2009 2010. 1. 1. 1. 1. 1. 2. 1. 1. 5. 6. (年) 排名. 4. 註：第一名代表政府廉潔程度最高，以下類推資料來源：研究者自行整理二、競爭力強世界經濟論壇（World Economic Forum，簡稱 WEF）每年分析各國在全球的競爭力，評比出排名，將之發表成《全球競爭力報告》（The Global Competitiveness Report）。全球競爭力指數（Global Competitiveness Index，簡稱 GCI）的評比指標包括 3 大類：基本需要、效率強度、創新因素，以及各類別下設 12 個中項。芬蘭的成績在全球競爭力的排名（見表 2-1-3），自 2002 年起連續四年蟬聯全球競爭力第一，2006-2007 年為第二，2008-2010 年兩年排名皆為第六，2010-2011 14.

(30) 年下降一名。在這麼優異的競爭力中，可以發現芬蘭在基本需要的評比指標名列前茅，同時具有卓越的創新能力。若就各評比指標的細項仔細觀察，就能發現芬蘭在基本需要指標中，健康與基礎教育項目的競爭力數一數二，自 2008～2010 年，連兩屆排名第一，2010～2011 年為第二名，而效率強度指標中，高等教育與訓練項目自 2008～2011 年連續三屆勇奪第一名寶座（World Economic Forum, n.d.）。承上所述，可以瞭解芬蘭對教育的重視，不僅奠定了良好的基礎教育，還致力於提升高等教育的品質。芬蘭教育的成功有目共睹，為芬蘭創造多年優異的全球競爭力，亦在國際學生評量上有良好的表現。表 2-1-3 全球競爭力排名 2008-2009. 全球競爭力報告. 2009-2010. 2010–2011. （out of 134）（out of 133）（out of 139）排名. 6. 6. 7. 1. 基本需要（Basic requirements）. 1. 1. 5. (1)體制（Institutions）. 2. 4. 4. (2)基礎建設（Infrastructure）. 9. 10. 17. (3)整體經濟穩定（Macroeconomic stability）. 8. 12. 15. (4)健康及基礎教育（Health and primary education） 1. 1. 2. 2. 效率強度（Efficiency enhancers）. 12. 14. (1)高等教育與訓練（Higher education and training） 1. 1. 1. (2)貨品市場效率（Goods market efficiency）. 11. 19. 24. (3)勞力市場效率（Labor market efficiency）. 23. 23. 22. (4)金融市場成熟度（Financial market sophistication） 12. 7. 4. (5)科技認知（Technological readiness）. 14. 10. 15. (6)市場大小（Market size）. 52. 53. 56. 3. 創新因素（Innovation and sophistication factors）5. 6. 6. (1)企業成熟度（Business sophistication）. 10. 9. 10. (2)創新能力（Innovation）. 2. 3. 3. 13. 資料來源：研究者自行整理而芬蘭人純樸、勤奮、沈靜、思考及創新的個性，展現在音樂、建築、美術、小說、工藝、設計和科技上，成績斐然（中華民國外交部領事事務局，無日期）。三、福利國家芬蘭福利制度大部分立法於 1950 年代以後，但是早在 1895 年即開始發展零星的社會保險與福利制度。1950 年前主要的福利有義務教育、生產津貼、撫養兒童津貼、國民年金和職業災害保險等。1950 年代開始重視老年人的福利，舉辦養老院和老人居家照護，並將國民年金擴大至所有老人。1960 年代開始舉 15.

(31) 辦兒童長期疾患補助和健康保險，而後提供大學教育階段免學費，並提供大學生生活津貼與獎學金制度（林健次，2009：37）。由此可知芬蘭很早就在著手推動福利措施，並將福利逐漸延伸至老年人、兒童和大學生，致力於讓全體國民皆享有福利。對教育而言，芬蘭提供高品質、免學費和獎助金的補助，形成一個良好的受教環境，而培育出許多優秀的人才。. 柒、. 小結. 芬蘭歷史發展受到地理環境的影響，常受制於邊界強國的壓迫，先後被瑞典與蘇俄統治，直到 1917 年才得以獨立。而芬蘭是個多民族國家，官方語言為芬蘭語和瑞典語，並規定芬蘭學童從小就要學習英語，以能夠與國際接軌。在政治上，芬蘭現行實施民主政治，賦予地方層級很大的自主權，並享有清廉政府的稱號。在經濟上，芬蘭森林資源豐沛，造紙和木材加工十分發達，是個高度工業化的國家，擁有成熟的市場與經濟體系。在發達的政治與經濟環境下，芬蘭政府更實實在在地守護住人民的幸福，提供給人民非常完善的健康與福利措施，其中包含給予每位人民免費的教育機會，小至學前教育，大至高等教育階段，讓學生安心和快樂的學習。不僅如此，在全球競爭力的排名上，基礎教育和高等教育的競爭力名列前茅，尤其是高等教育連續三年奪得第一，顯見芬蘭對教育的看重，在學生求學各個階段，都投注許多經費和人力在栽培學生，持續地發展學生所需的能力，才會有良好的教育體系。綜上，芬蘭不但擁有透明的政治體系，還有成熟的經濟體系，再加上教育成功培育出高素質的勞動力，不斷地進行產業創新，這些成功的策略使得芬蘭能夠在全球經濟中嶄露頭角。. 16.

(32) 第二節芬蘭教育概述教育在芬蘭社會扮演很重要的角色。芬蘭教育主要由國會立法決定相關教育法規，而由芬蘭教育文化部6（Ministry of Education and Culture）、全國教育委員會（Finnish National Board of Education, FNBE）和地方教育政府負責相關政策的執行。當今，芬蘭教育政策強調追求品質（quality）、效率（efficiency）、均等（equity）和國際化（internationalisation）等教育目標，重視提高人民教育水準與工作競爭力，提升教育體系的效率，保障兒童和青少年的受教機會，並擴大成人學習。對於教育、訓練與研究的品質相當重視（Finnish National Board of Education, 2011c）。. 壹、. 教育行政組織. 芬蘭政府分設 12 個部會，其中教育文化部為中央政府教育行政機關，負責教育、科學、文化、體育、青年政策、國際合作和教會事務等。教育文化部分設兩大部門，一為科學研發部門，主導教育與科學之領域；二為文化、運動和青年政策部門負責主導體育文化（Ministry of Education and Culture, n.d.a），由於兩部門專司不同業務，如此明確的分工有助於具體化教育政策之實施（溫明麗，2010： 4）。教育文化部下設重要機構，包含「芬蘭全國教育委員會」、「芬蘭研究院」（Academy of Finland）、「芬蘭藝術委員會」（Arts Council of Finland）、「國際交流中心」（Centre of International Mobility,簡稱 CIMO）等機關（Ministry of Education and Culture, n.d.d）。「芬蘭全國教育委員會」所管轄範圍極廣，除正規大學教育外，包括學前教育、基礎教育、中等教育、職業教育與訓練、成人教育與訓練。此外，由該委員會提供職業證書（vocational qualifications）和能力證書（competence-based qualifications）的架構，並規劃基礎和中等教育階段國家核心課程（national core curricula），包括目標和不同學科核心內容、學童評量原則、特殊需求教育（special-needs education）、學童福利和教育指導（pupil welfare and educational guidance），核心課程亦提出良好學習環境的原則、工作方法與學習概念，以供各地方與各級學校作為規劃自己課程的參考依據（Finnish National Board of Education, n.d.a）。最新基礎教育的國家核心課程於 2004 年 1 月公佈，2006 年 6. 芬蘭教育文化部是芬蘭歷史悠久的政府行政機關，自 1809 年即成立，當時稱為教會司（Ecclesiastical Department）。當芬蘭宣布獨立後，改名為教會和教育事務局（Department of Ecclesiastical and Educational Affairs）。自 1918 年設立參議院（the Senate），提升為國家最高行政機關，改名為教會和教育事務部（Ministry of Ecclesiastical and Educational Affairs）。1992 年縮短名稱，改為教育部（Ministry of Education）。為了紀念此部門成立 200 周年，特於 2010 年 5 月 1 日改名為教育文化部（Ministry of Education and Culture,n.d.c）（為論述方便，以下皆以教育文化部代稱）。 17.

(33) 8 月各學校開始採用（Finnish National Board of Education, 2011e）。「芬蘭研究院」是專門組織，主要提供大學和研究機構相關科學研究經費「國際交流中心」負責交換計畫與獎學金。其執行歐盟國家層級的教育、訓練、文化和青年計畫，推動及組織國際實習生交換，提供獎學金給予芬蘭學生、芬蘭科學家和學者、與國際研究生、研究員和老師。另外，CIMO 在海外大學推廣芬蘭语言和文化教學海外，並且安排國際學生參加芬蘭語言和文化的暑期班（Ministry of Education and Culture, n.d.e）。另外芬蘭教育部設有顧問委員會（advisory councils）和委員會（boards）來監督、評估各部門的發展情形，包括高等教育評鑑委員會（The Finnish Higher Education Evaluation Council，簡稱 FINEEC）、教育評鑑委員會（educational evluation council）、國家測驗委員會（The Matriculation Examination Board）等（Ministry of Education and Culture, n.d.e）。「芬蘭高等教育評鑑委員會」是獨立的專門法人組織，協助大學、理工學院（polytechnics）和教育文化部有關評鑑和品質保證系統的事務，由政府提供經費補助。「教育評鑑委員會」為掌管一般教育、職業教育和成人教育的評鑑和發展，是獨立專門組織。「國家測驗委員會」負責全 7 國性測驗（Matriculation Examination）事宜，並進行相關評估工作（Ministry of Education and Culture, n.d.e）。到了 90 年代芬蘭教育逐漸分權化，賦予地方政府與學校權力（Aho et al., 2006）。如今採取「中央指導－地方執行」的原則（centralised steering – local implementation），地方教育行政組織擁有高度的自治權，負責執行各階段教育（Finnish National Board of Education, 2011c）。. 7. 自 1852 年有國家測驗，然而一開始僅為赫爾辛基大學的入學考試，現今作為瞭解高中生是否已學會後期中等學校所安排的課程知識與技能，必須通過全國測驗以取得繼續修讀大學的資格。每年有兩次的考試機會，分別在春天和秋天，由全國後期中等學校選擇同一時間舉行考試。學生必須至少通過四門科目，其中一門必考科目為測驗者的母語，而後從以下四門必考科目選擇三門來考試，包含第二官方語言、外語和數學測驗，以及科學和人文學科。學生也可另外選擇其餘一至多門科目作為考試的一部分（Ministry of Education and Culture, n.d.g）。 18.

(34) 表 2-2-1 芬蘭教育文化部部史西元（年）重大事件與法案 1852. 國家測驗（Matriculation examination）. 1866. 初等教育法（Primary School Decree）. 1869. 全國學校委員會（National Board of Schools）. 1901. 婦女大學入學資格（Women eligible for university studies）. 1918. 科學和藝術專家委員會（Expert boards in science and art））. 1920. 國家體育委員會（State sport board）. 1921. 義務學校法（Compulsory Schooling Act）. 1922. 宗教自由法（Freedom of Religion Act）. 1923. 大學法（Universities Act）. 1929. 公立圖書館法（Public Library Act）. 1947. 芬蘭研究院（Academy of Finland）. 1948. 免費學校午餐（Free school meals）. 1962. 圖書館法（Library Act）. 1966. 全國職業教育委員會（National Board of Vocational Education）. 1970. 綜合學校法（Comprehensive School Act）. 1971. 一周五天上課（Five-day school week）. 1991. 全國委員會併入全國教育委員會（The National Boards merged into National Board of Education）. 1996. 理工學院開始永久性地經營（Polytechnics begin to operate on a permanent basis）. 2001. 學前教育改革（Reform of pre-primary education）. 大學改革（University reform） 2010 資料來源：整理自 Ministry of Education and Culture（n.d.b）. 貳、. 中小學教育現況. 芬蘭現行的學校制度與我國相似，按照學制分成自願性地學前教育（pre-primary education）一年、基礎教育（basic education）九年、後中等教育（upper secondary education）三年（普通高中或職業學校），而後進入高等教育（higher education）機構（大學或理工學院），共四個階段的學校系統。各個教育階段可納入成人教育（Ministry of Education and Culture, n.d.g）。為了對基礎教育和後期中等教育有所了解，以下將加以說明：一、基礎教育學前教育在基礎教育前，大約有 98%的兒童會先進入學前教育（Sahlberg, 2010）。當芬蘭的學童七歲時開始接受基礎教育直到十六歲前，屬於義務教育， 19.

(35) 一學年有 190 天上課日，八月中開課，直到隔年 6 月停課。暑假超過 60 天（Ministry of Education and Culture, n.d.f），這九年當中都是就讀同一所學校，即所謂的「綜合學校」（comprehensive school）。九年當中可以分為兩個階段，一是 7-12 歲的學生就讀一至六年級，稱為「低階」（lower stage），相當於臺灣的國小，由班級教師（class teacher）負責大部分教學，某些特定科目由學科教師（subject teachers）教授，如音樂、體育等；二是 13-16 歲的學生就讀七至九年級為「高階」（upper stage），相當於臺灣的國中（王世英等，2007），則由學科教師擔任教學工作。大約有 99.7%的學生完成基礎教育，且大部分沒有延畢（Ministry of Education, 2006； Sahlberg, 2010）。除此之外，九年級時學校會安排學生體驗職場生活，幫助學生生涯規劃，亦提供暑期工讀管道。一般而言，九年級時會按照七至九年級學科表現，依志願選填五所高中或高職，若希望能夠加強學科知識，可以依個人意願再加讀一年的十年級（European commission, 2006）。學生在「綜合學校」中受教，享有許多福利，如免學費、交通費的補助 8 （commuting）、免費午餐、醫療照顧（health care）等（Finnish National Board of Education, 2011f；Jyrhämä, n.d.），而學校材料亦是免費，如彩色筆、木工用品、教科書等（張家倩，2007）。基礎教育前兩年每天最多五節課，而後最多至七節課，依據年級不同，每星期上課 19-30 堂課不等（Jyrhämä, n.d.；Ministry of Education, 2006:21）。在課程內容方面，依據全國教育委員會 2004 年制定新的國家核心課程，規定核心科目有母語（芬蘭語、瑞典語和薩米語）與文學、第二官方語言、外國語、數學、生態環境、健康教育、宗教與倫理學、歷史、社會、物理、化學、生物、地理、體育、音樂、視覺藝術、家政及學習諮詢輔導（Ministry of Education, 2006），此一新課程於 2006 年實施（Finnish National Board of Education, 2011e）。值得一提的是，語言是芬蘭教育的核心，在芬蘭不管是什麼族裔的小孩，英文與瑞典文是義務教育中的必修課，英文從小學二年級開始學起，而法語、德語是熱門選修課（吳祥輝，2010：105-106）。根據此份國家核心課程架構，學校與地方政府教育局可延伸發展具地方特色的課程，教師有選擇教學方法與教材的自主權。由於芬蘭有大約 6%瑞典語人口，政府為了平等、雙語運作和多元文化融合，設有專門的學校，促使移民者融入芬蘭教育系統和社會，同時支持他們的文化認同，提供了雙語學習的環境（Niemi ＆ Jakku-Sihvonen, n.d.b）。在班級評量方面，1999 年新的基礎教育法（Basic Education Act），為了讓基礎教育課程能夠朝向彈性、多樣性及個體性，廢除排名或競爭性的評量方式。所有學生的學習評量以教師作的測驗為基礎（Berry & Sahlberg, 2006），無統一標準化測驗。對芬蘭的家長、學生與教師而言，他們對如此彈性的責任制評量表示認同（Sahlberg, 2009:27）。每一學年結束時，學生會收到一份學校報告，包括學生 8. 一般選擇住家附近的學校就讀，若選擇的學校距離居住五公里以上，則由政府支付超過五公里後的距離所增加的交通費。 20.

(36) 的學習計畫和評量學生對於受教科目或相關課程達到目標的程度，同時附上一份針對他們行為的評量，所有報告中，數字化的評分都會輔以語文說明。行為評量不列在綜合學校畢業證書上，這份評量的目的是為了引導和激勵學生學習，並且發展學生自我評量的能力，學生的自我評量會輔以教師評量，即當學生完成自我評量之後，教師亦會對學生的自我評量作出評論（Simola, 2002:222-223）。而學校間，根據國家核心課程所設定的目標，由「教育評鑑理事會」舉行公開性的評鑑性測驗，所有學校不作任何校際評比與排名，因而學校之間沒有惡性競爭，各班級間亦不會相互比較。在這樣的氣氛下，即使 1999 的教育法賦予學生與家長有國民階段選擇權，但由於學校沒有明確的好壞之分，家長亦不需比較，所以將兒童送至離家最近的學校即是最好的選擇，造成學生流動率低（Aho et al., 2006；Pekkarinen et al., 2006）。二、後期中等教育學生在 16 歲完成基礎教育後，95.5%學生繼續接受教育。國中畢業生可透過「全國教育委員會」舉辦的聯合申請系統，依照個人志願無學區限制申請高中或職業學校，以學生之前的學校成績為錄取標準（Ministry of Education and Culture, n.d.i）。54.5％學生選擇進入普通高中，38.5％學生進入職業學校，還有 2.5％接受其他基礎義務教育（Ministry of Education and Culture, n.d.h）。此階段為免學費，學校提供免費午餐，但因已不屬於義務教育階段，故學生依自願購買教科書，必須負擔學習材料的費用和交通費（Finnish National Board of Education, 2011a）。不論是選擇高中或是初等職業學校，學生將來都有進入大學或是理工學院的機會（Sahlbeg, 2010）。自 1980 年代後中等教育的輟學率逐漸下降，藉由密集學生諮詢服務和個人的學習計畫，使高中學生畢業率達到平均 98%，而高職學生畢業超過 90%（Sahlberg, 2010；Välijärvi & Sahlberg, 2008）。在普通高中方面，一年上課時數 190 天，八月中開課，直到隔年 6 月停課。暑假超過 60 天（Ministry of Education and Culture, n.d.j），通常 3 年完成學業（Ministry of Education and Culture, n.d.i）。2005 年起採用 2003 年公布的核心課程綱要，實施無年級制的課程教學，學生可依據個別學習計畫規劃學習進度，取代傳統高中制式固定的班級課表，學生的角色由被動轉為主動的學習者，而留級制度亦跟著廢除（張家倩，2007：5）。高中生修滿學校規定課程後，必須參加國家測驗測驗，以檢驗高中學習成果（Ministry of Education and Culture, n.d.i）。學生至少要通過四門科目的測驗：其中一門必考科目為母語，而後從第二官方語言、外語、數學、人文學科（humanistic studies）與科學學科（science studies）等四門測驗科目中選擇三門來考試，通過以上四門考試科目後，可依據成績作為申請大學院校或技術大學的資格（Jyrhämä, n.d.；Ministry of Education and Culture, n.d.j）。 21.

(37) 在高職學校方面，通常修讀 3 年，亦根據國家核心課程授課，並允許學生規劃個人學習計畫。所有高職學校學生在畢業前必須通過職場學習、學徒式教育訓練（asapprenticeship training）或參加能力測驗（competence tests）來取得職業文憑（vocational qualifications），用以證明已具備工作能力，並作為申請理工學院和一般大學的入學資格（Finnish National Board of Education, 2011d）。. 參、. 芬蘭教育特色. 芬蘭教育是使人人有免費接受從學前教育到終身教育的平等機會，教育的責任是提高全民族的知識和技能素質，使每個人都能順利進入知識資訊社會。自 1980 年代，正當全球教育改革趨勢強調設定出清楚的行為標準讓學校、教師和學生能夠改善成果的品質，亦致力於提升學生識字能力和數理知識，同時重視責任制度，因而特別實施標準化測驗作為成功的依據；然而，芬蘭政府反而採取彈性化，發展以學校為主的課程，重視學習的深度與廣度，涵蓋個人成長的每個層面，如道德、創造和知識技能，更因芬蘭政府與人民對教育的信任，學校並不實施標準化測驗，依賴教師的專業能力來規劃課程和評量（ Sahlberg, 2007:152）。一、公平教育公平的教育政策正是芬蘭卓越成績的原因（Simola, 2005 ；Välijärvi, 2004）。而教育系統最重要的建立階段是在 1967 到 1974 年，正值國家在推動福利社會制度，政治家有共識地認為芬蘭這個小國家必須促成教育上的公平，排除經濟地位（economic situation）、性別和居住地（domicile）、語言（linguistic）、文化背景（cultural background）的因素，確保每個芬蘭人都有公平的機會獲得教育，如免學費，亦沒有特定性別的學校服務，如女子學校（Finnish National Board of Education, 2011c；Niemi ＆ Jakku-Sihvonen, n.d.b）。除此之外，政府盡力照顧不同族群與程度低落的學生，設置瑞典語學校或班級，更為學習困難的學生提供特殊班級半日或全日的教育（Laukkanen, 2006）。對於能力好的學生，政府不設資優班，即沒有能力分班（Jyrhämä, n.d.）。上述這樣的教育理念為芬蘭大多數家長肯定，他們感受到政府在教育上真正做到了公平（equity）和平等（equality），而他們亦不支持市場導向的學校教育，和競爭與能力的意識形態，她們擔心的是教育機會的不公。然而對於少數的上層階級家庭可能會覺得學校忽略了他們能力好的孩子；相反地，藍領階級的家長卻非常喜歡這樣的學校系統（Simola, 2005）。這樣公平學習的成果展現在 PISA 測驗中，所有參加 OECD 在 2000 年的校際閱讀能力調查的國家中，芬蘭各校表現的差異最小，而後持續表現在 2003 年 PISA 的數學科目上，到了 2006 年各國學生在 PISA 的科學表現，芬蘭校內差異最小（OECD, 2001；OECD, 2004；OECD, 22.

(38) 2007）。二、信任文化信任文化的營造，是自 90 年代初期開始，芬蘭政府與學校間先建立起一個以信任為基礎的文化氛圍，從原本官僚制的中央控制發展到地方分權的信任文化。進而，當芬蘭發展成良好的民主社會，尤其是在國際評比中獲得透明和廉潔的美名，使得芬蘭人民相當相信其政府的決策，市民相信政府，連帶著也相信學校與教師能夠為自己的教學負責（Finnish National Board of Education, 2011c；Lavonen, 2011；Sahlberg, 2009）。學校與教師的專業自主在信任文化中發展起來，而家長更加完全放心學生的學習。在一份由芬蘭學者 Räty 在 1995 年有關家長對綜合學校的態度調查中，可以發現綜合學校學生家長對學校相當滿意，受訪者最滿意的是教學（86%）、合作（74%）及評分（71%）（Simola, 2005:458），證明芬蘭社會極其肯定、相信其教師和學校的教學。在信任文化中，芬蘭沒有標準測驗、學校排名與嚴謹的檢查系統（inspection system）。一方面，芬蘭中小學沒有實施外部標準學生測驗（external standardized student testing），僅以教師所作的測驗為主要評量方式，意謂著學校能夠在國家課程綱要的範圍內，自由設計與分配教學活動，不用擔心與別的學校不同，教師也能夠在課程規劃上有更多的自由，同時學校亦不需靠外部標準化學生測驗來告訴社會大眾學校的表現（Jyrhämä, n.d.；Sahlberg, 2010）。另一方面，政府沒有對學校、教師或教師教學實施嚴謹的檢查系統，僅由校長作為教學和教育人員的領導者，依靠教師的專門知識和專業責任，將學生交託給教師負責（Jyrhämä, n.d.； Sahlberg, 2010）。在許多學校設有品質系統，每年針對學校的發展進行討論或評估，如前年已達成的目標、教育人員的目標、來年的目標（Eurydice, 2011）。芬蘭從國家層級下放權力到地方，進而放手讓學校規劃出各自具有特色之學校課程，亦不對學校和教師實施嚴謹的檢查系統，相信教師的專業自主權，從而建立起國家到地方到學校的信任文化，而芬蘭人民亦相信政府的決策和學校教師的專業，一環接著一環，因而建立起整個國家的信任文化圈。三、閱讀文化芬蘭非常重視國民的閱讀教育，全國有非常多的圖書館，包含公立（市立）圖書館、大學和理工學校圖書館（包含研究型圖書館）和一般中小學圖書館等，所有公立和研究型圖書館開放給民眾免費使用（Ministry of Education and Culture, n.d.k）。以 2010 年芬蘭全國統計，芬蘭全國有 952 座公立圖書館遍布各地，大約有 80％芬蘭人有閱讀習慣，因而每年造訪圖書館的人次有 5300 萬人，平均每位芬蘭人一年去圖書館 10 次，每人一年借閱 18 本書籍或雜誌等（Ministry of Education and Culture, n.d.l），可以發現芬蘭人熱愛閱讀，型塑了國家閱讀的文化，家長在空閒時間也會帶孩子上圖書館，陪孩子閱讀，在芬蘭有 18％中學生每天 23.

(39) 花 1～2 個小時在閱讀，單純地享受閱讀的樂趣（齊若蘭，2002）。因為喜愛閱讀，也培養出芬蘭學生的閱讀能力，因而在國際學生閱讀評量上，芬蘭學生的表現十分亮眼。四、教職受到社會肯定由於國家重視教育，教師必須具有很高的專業，幾乎所有層級的教師都必須取得碩士學位的資格（Finnish National Board of Education, 2010）。不僅如此，過去十幾年來，許多教師更把握繼續學術研究的機會，特別是小學教師，修讀博士學位的教師與校長的人數愈來愈多（Jyrhämä, n.d.；Sahlberg, 2009）。教師的工作得到社會普遍認同，因教育本質與芬蘭人所追求的社會價值相當一致，強調社會正義、照顧別人和快樂，因此不論是以往師資培育剛成為大學層級，還是現今已提升到碩士層級，大學教育系一直是芬蘭高中生選填志願的首選，尤其許多有能力的年輕女生將老師作為職業的志向，因此大學師資培育單位可以從眾多申請者當中挑選到具有熱誠與能力高的學生（Finnish National Board of Education, 2010；Kansnaen, 2003；Sahlberg, 2010:6）。在社會上，由於芬蘭教師必須有碩士學位的高要求，如此的高學歷標準，不僅可以在學校教書，更是公私立企業競相爭取的對象（Sahlberg, 2009）。此外，教師是芬蘭不分男女心目中配偶理想的職業，如芬蘭男性視配偶理想的職業排名第一是教師，超過護士、醫生和建築師，另一方面女性理想中的配偶職業排名依序為醫生、獸醫，而後就是教師。若就理想配偶職業的全部排名，只有醫生領先教師（Sahlberg, 2010:7）。對於許多教師而言，他們不但具有高專業，在教室教學被賦予了很高的自主性，從工作中得到很多成就感，加上學校工作環境不錯，亦受到社會的正面支持，多數的教師相當滿意其工作（Simola, 2005）。. 肆、. 小結. 芬蘭推動福利制度和教育改革，期望以此促進經濟成長，再藉由經濟成長增加財富，更多的財富可以創造更好的福利，如此形成「良性循環」的策略。教育因而居於重要的環節。自 1970 年代進行各項教育改革，即所謂的「黃金改革時期」，逐漸將教育帶往縮小差異、免費教育、探索學習和公平與均等的學習環境，特別地是基礎教育階段較無競爭排名的壓力，後期中等教育是無年級制的課程本位教學，因而所有學生接受相同的學習機會，避免了社會分化與結構所造成的不平等，同時保有學生自由學習的機會，讓所有人得到有品質的教育。不僅如此，芬蘭建立了緊密的圖書館網路，並以提倡國人的閱讀風氣為重，致力於培養起從幼童到成人每位國民的閱讀素養，亦是形成一種對教育的投資。如今，芬蘭不再是個不起眼的北歐邊陲小國，芬蘭的教育成就令世界誇目相看。在芬蘭的成功經 24.

(40) 驗裡發現政府十分重視師資培育，培育出高素質的教師，教師被視為專家，在信任的文化中被賦予相當大的彈性與自主權。教職不但受到大學生的青睞，更受到社會的尊重，許多教師在工作中獲得成就感，並非常滿意其工作環境。近幾年芬蘭教育因其學生在國際學生評量的斐然成績而聲名大噪，其原因之一亦是因芬蘭政府對教育與師資的持續努力，造就了這個成果。. 25.

(41) 26.

(42) 第三章. 研究設計與實施. 本章共分五節以說明整個研究如何設計與如何實施。第一節呈現本研究的架構圖；第二節則說明本研究所採取的研究方法與訪談對象；第三節說明如何訪談設計與實施程序；第四節概述資料彙整與分析；第五節說明研究倫理。. 第一節研究架構本研究先探討芬蘭國家與教育概述，作為背景脈絡，再描述芬蘭師資培育發展，進一步描述芬蘭師資培育現況，包括師資生甄選、職前教育課程、教育實習、教師資格取得與甄選等五大面向，其中芬蘭教育實習本屬於職前教育課程的一部分，然因芬蘭教育實習有其特色與重要性，故單獨列為一節。本研究的最後，歸納出芬蘭師資培育的特色，以從中得到啟示。研究架構詳見圖 3-1-1：芬蘭國家與教育概述 . 芬蘭師資培育發展. 芬蘭師資培育現況 . 師資生甄選. 職前教育課程. 教育實習. 教師資格取得. 教師甄選. 圖 3-1-1 研究架構圖. 27. 芬蘭師資培育的特色與啟示 .

(43) 第二節研究方法基於研究目的與可獲得的資料，本研究採用「多重資料來源」的方式，並用文獻分析、文件分析和訪談，以提升研究的信度與效度。. 壹、. 文獻分析. 為了探討芬蘭師資培育先前發展，研究者以文獻分析作為資料蒐集的來源，來瞭解過去所發生的事件，並作為對芬蘭師資培育現況的解釋。在蒐集文獻時，研究者會先對文獻進行檢閱，從中確保文獻的可靠性和可信度（葉至誠，2000： 102）。由於研究者不熟悉芬蘭語，主要以英文文獻為資料來源。關於論文期刊研究方面，研究者查詢國內資料庫，包含「臺灣碩博士論文加值系統」、「（國家圖書館）臺灣期刊論文索引系統」、「教育論文線上資料庫（EdD Online）」、「（國家教育研究院）教育論文全文索引資料庫」等，以關鍵字「芬蘭」找尋資料。對於國外文獻資料方面，將透過「臺灣師範大學電子資源整合查詢系統」資料庫，以關鍵字「Finland」、「teacher education」查詢23個資料庫，包含「ERIC」、「Web of Science（Web of Knowledge系統）」等，另就個別重要期刊逐一查詢有關芬蘭師資培育制度之文獻，企盼能完整蒐集資料。而各國際組織所出版之統計資料、研究報告與計畫等，亦是研究的參考文獻，包含經濟合作發展組織、聯合國教育科學文化組織（ United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）、歐盟執委會教育視聽文化局（The Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, EACEA）、歐洲師資培育政策聯網（European Network on Teacher Education Policies, ENTEP）等。研究者透過具代表性的資料，以及多方資料的檢證，客觀地分析文獻內容來描述和解釋芬蘭師資培育制度。. 貳、. 文件和檔案分析. 研究者透過文件和檔案分析來探討芬蘭師資培育發展與現況。然而，文件分析有其限制，例如：記載偏差、保存不易、缺乏代表性、內容不完整、取得不易與整理困難等缺失。因而研究者會運用正常管道，如政府機關網站，多方蒐集文件資料，降低缺乏代表性或不完整性的限制，並透過資料本身的內在邏輯性和外在參照證據（如本研究的訪談資料和文獻等），來確定資料的真實性與精確性，而後依據研究目的，有系統的整理和應用（吳明清，1991：300-301）。本研究文件和檔案分析以政府機關文件和記錄為主。研究者透過實際到芬蘭蒐集官方資料，並在網際網路中搜尋芬蘭國家官方單位的網站，包括芬蘭教育文 28.