第一章 緒論
第一節 研究動機
第一章 緒論
本研究旨在瞭解苗栗縣國民小學教師工作壓力與自我效能感之現況，並探討 二者之關係。本章共分為四節，第一節為研究動機，第二節為研究目的與研究問 題，第三節為名詞釋義，第四節為研究限制。
第一節 研究動機
現代教師面臨的工作壓力與日俱增，也成為國際性的議題，但是，沒有快樂 的老師，自然也就教不出快樂的學生。本研究之動機從以下三方面說明：
壹、 教師工作壓力日益沉重且專業不受學生、家長和社會尊重
教師的工作如同護士、社會工作者、警察、輔導員一樣，都是屬於助人的專 業性職業，這項工作需要投注大量時間和大量心力在學生身上，但是，缺乏正面 的回饋，無法實現自己的期望，工作難有成就感，常有挫折感，且不受社會尊重，
在此種情況之下，就容易使教師壓力過大產生工作倦怠與身心疾病（郭生玉，
1992；Bandura, 1997）。Sarros（1988）認為，許多助人的專業性職業，很少能 免於壓力情境，而在教育工作中則更為嚴重。Wahlund和Nerell（1976）就認為教 師在所有的白領職業族群中，是工作壓力最大的族群。
現代教師所承受的壓力，與其他的職業相較，是有過之而無不及的（郭生玉，
1995）。毛國楠（1995b）亦指出教師最感困擾的壓力源是處理學生問題及親師 教育理念的溝通，從現今新聞媒體的多次報導，可看到現在的學生不易管教，家 長主動投訴媒體形成風氣，使得教師動輒得咎，成為箭靶。不論其報導的內容是 否公正客觀，都反應出現代教師之難為。
9999汎亞人力銀行（2004）進行「教師痛苦指數大調查」，其結果指出82%
的教師對整個教育大環境感到鬱悶和憂心，教師們的痛苦指數高達71分，位於痛
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苦最頂層、接近極度痛苦的邊緣；其中，國小教師的痛苦指數為72分，高於國中 老師的68分；而教育政策的制定不尊重教師專業也不瞭解實際執行的困難是讓教 師們最痛苦的第一名，政府漠視教師權益、教改亂象則位居第二和第三名。
金車教育基金會在2006年進行全國教師問卷調查（人間福報，2006；聯合報，
2006；聯合晚報，2006），結果發現72%的教師壓力偏高；76%的教師認為教育 改革未尊重基層教師；54%的教師認為自己的憂鬱指數偏高。該報告並指出，89%
的受訪教師覺得校園中最嚴重的問題是「不尊重老師」，其次是校園霸凌（68%）。
老師認為自己對學生的影響力有逐年下降的趨勢，影響學生思想行為方面，84%
指父母的影響最大，66%認為是朋友同儕，63%指是大眾媒體，53%認為才是教 師，2006年教師對學生的影響力已退居第四位。而教師快樂指數和教育自主權指 數持續偏低，主要原因在於教育政策的不確定性、行政負擔太重等都是教師感到 憂鬱不快樂的因素。
至2010年的調查發現（金車教育基金會，2010），認為自己對學生還有影響 力的老師從2006年的53%更是大幅滑落至37%，更凸顯出教師的無力感。老師認 為對學生最有影響力的對象變成是朋友同儕，從2006年的66%上升至2010年的 83.6%；其次是父母，從2006年的84%降至2010年的72%。2010年有52%的受訪教 師認為自己教學不快樂的主要原因來自於學生的不尊重，50%則認為來自家長的 不支持配合。78%受訪教師認為第一個最需要改善的校園問題是尊師重道，與2006 年相同。該調查報告呈現了一個重要的事實，即教師的工作壓力日益沉重，且愈 來愈不受家長和學生的尊重。
教師工作壓力過大的問題，不是台灣才有的獨特現象。日本已出現教師因工 作壓力過大罹患憂鬱症而自殺身亡的事件（教育部電子報，2010）。日本文部科 學省的統計指出（教育部電子報，2008），2006年度因為憂鬱症等精神性疾病而 退職的日本全國公立高中小學教師，較2005年度增加497人，達到4675人，創下 歷年最高紀錄。如果是與10年前1996年度1385人比較，可以說是急速增加3倍。
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精神性疾病退職人數首次超過全體退職教師的6成。可見日本教師的工作壓力相 當沉重。
在香港，教師因不堪工作壓力而自殺身亡的個案屢有發生，自2006年至2010 年已達11宗（香港教育專業人員協會，2010），其原因與香港近年來積極推動教 育改革，政府因應少子化問題訂下裁校指標導致學校之間競爭激烈，教師的工作 量大幅增加，教師人員編制追不上繁雜龐大的工作量有關。香港教育專業人員協 會（2010）公佈的教師工作調查報告更指出，社會期望學校和教師肩負愈來愈多 的任務，如反毒、防疫、健康、國民教育等，都必須依賴基層教師執行；且近年 家長在學校的角色增加，教師花在與家長的聯絡、處理家長查詢或投訴的時間不 斷增加，這些都使得教師的工作量有增無減，長期累積過高的心理壓力，使得教 師的生理和心理健康出現危機。
日本精神科醫學教授大原健士郎在其著作《教師的憂鬱》一書中提到教師也 是人，其實要能控制自己的情緒是件不容易的事，大原健士郎更認為教師應該在 崗位上一視同仁地對待所有學生，但在情感上卻不需要強迫自己當一個沒有情緒 的聖人，教師應該接受自己的情緒、想法和喜好，若盲目以高道德標準要求自己 的行為只會徒增壓力，將自己推到憂鬱的懸崖邊。
再檢視台灣小學的人力編制，依據《國民小學與國民中學班級編制及教職員 員額編制準則》（全國法規資料庫，2009）國民小學編制每班置教師1.5人，國民 中學編制每班置教師2人，可見國民小學教師的編制人力較不足。此外，最近幾 年各種研習特別多，雖說每個主題都很重要，但舉辦研習的次數過多，教師應接 不暇，對於編制教師數少的小型學校來說，影響更大，研習回來還要趕課程進度
（陳招池，2010）。由於部分短期代課教師易有過客心態，代課品質有疑慮，教 師研習後回到學校還是要讓課務回歸正軌。因此部分教師反應被指派參加研習的 次數過多，也成為教師的壓力來源之一。也由於各項主題的訪視和評鑑等幾乎都 要求學校繳交工作成果，錯綜複雜的工作可能導致學校有人手不足與時間上的壓
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力，使得教師工作負荷的壓力持續增加。故本研究對於國小教師工作壓力的現況 極欲進行瞭解。
貳、 探討教師之自我效能感有其必要性
一個國家的未來，仰賴於它的教育。學校教育旨在增進學生的知能和培養學 生健全的人格。在教學活動中，透過師生密切互動的歷程，學生的學習態度、學 習成效及人格發展，深受教師的人格和專業知能所影響（郭生玉，1992）。有學 者認為教師的人格對於學生成功的影響遠比其教學方法更為重要(Fisher, 1985 )。
社會認知論主張，個人的行為不僅受到行為後果及環境事件的控制，也受到 個人認知歷程的影響，而「自我效能感」被認為是影響行為最主要的心理機制之 ㄧ（Bandura, 1986）。脆弱的自我，會貶抑積極的動機，對未來成功的信心構成 威脅；而良好的自我，則是人生成功的基礎（朱陳翰思，2002），這說明了自我 效能感對於一個人的重要性。運用在教師身上，自我效能感就是教師思考與行為 的核心，與教師的教學態度、動機意向、抉擇，以及對學生的期望有關，更直接 影響學生的學習成就和表現（孫志麟，2001，2005；陳俊瑋，2009；Bandura, 1997）。
就不同自我效能感教師的表現而言，在工作成就與自信、對學生的看法與責 任感、教學目標與策略的選用、班級經營的態度與方法上，柯安南（2005）認為 高自我效能感的教師具有正面積極、思考反省、民主與人文關懷取向，較能助長 學生學習，學生的成就表現佳，教師的專業能力表現也較佳；而低自我效能感的 教師則較消極推諉、威權專制取向，可能降低教育學生的心力與意願，教師專業 能力的表現較差。
還有相關研究顯示，教師的自我效能感愈高，在教學行動上的表現較積極，
其工作投入的程度愈高（羅有程，2008），教學態度愈佳（邱和仁，2005；陳惠 萍，2003），任教承諾愈強（魏方亭，2001），其教學效能越高（簡玉琴，2002；
林育賢，2008），人格特質愈正向、情緒管理能力愈佳（鐘寁寧，2010），進行
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教學創新的意願越高（沈敏慧，2007）。可見自我效能感對於教師各種角色功能 的發揮具有主導性的地位，教師是教學歷程中的主導者和引導者，是教學者亦是 輔導者，是經師亦是人師，教師的角色功能完全發揮才能引導學生的身心潛能充 分發展，將每個孩子都帶起來。所以，要提升教育品質的關鍵就在於教師自我效 能感，教師自我效能感的領域是值得深入探究的。
此外，學者們對於教師自我效能感的相關概念所使用的名詞並不一致，例 如：「教師效能」、「教師自我效能」、「教師教學自我效能」、「教師效能感」、
「教師自我效能感」等，其概念因國內外學者的看法不同，故研究向度與研究工 具不同，研究結果也有所差異，教師自我效能感的概念尚待釐清。陳勝福（2005）
認為國內外的相關研究大多是從教師有效教學行為和學生學業成就來界定教師 效能感，很少從教師的心理層面去探討教師效能感。可見教師自我效能感的研究 仍有值得開發的空間。
參、 關注苗栗縣國小教師工作壓力與自我效能感的關係
當教師長期處於嚴重的工作壓力時，不僅容易引起身心的疾病，更可能導致 教師在自我效能感上的障礙，也會影響師生之間的互動與教學品質，進而防礙到 學生的正常學習和發展（毛國楠，1995a，1995b；許芷霖，2007；郭峰偉，2000）。
當教師長期處於嚴重的工作壓力時，不僅容易引起身心的疾病，更可能導致 教師在自我效能感上的障礙，也會影響師生之間的互動與教學品質，進而防礙到 學生的正常學習和發展（毛國楠，1995a，1995b；許芷霖，2007；郭峰偉，2000）。