苗栗縣國民小學教師工作壓力與自我效能感之研究

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(1)國立臺中教育大學區域與社會發展學系暑期在職進修專班碩士論文指導教授：李麗日博士. 苗栗縣國民小學教師工作壓力與自我效能感之研究. 研究生：邱懷萱撰. 中華民國一○一年七月.

(2) 苗栗縣國民小學教師工作壓力與自我效能感之研究摘要本研究旨在探討苗栗縣國民小學教師工作壓力與自我效能感的現況及關係；探討不同背景變項的教師在教師工作壓力與自我效能感上的差異；分析教師工作壓力與自我效能感的相關情形；分析教師工作壓力、教師背景變項與學校背景變項對自我效能感的影響。本研究採問卷調查法，以苗栗縣國民小學教師為研究之母群體，依學校規模分層隨機取樣，以研究者自編之問卷進行調查，共發出 494 份問卷，回收 486 份，有效問卷為 481 份，有效問卷回收率為 97.3%。並採取描述性統計分析、t 考驗、單因子變異數分析、相關分析與逐步多元迴歸分析進行資料處理。根據問卷調查，本研究結果如下：一、苗栗縣國小教師工作壓力屬於中等程度。二、苗栗縣國小教師自我效能感屬中上程度。三、不同性別、年齡、服務年資、最高學歷、職務、學校規模、班級人數、學校所在地、超額狀況之苗栗縣國小教師在工作壓力整體或分層面有顯著差異。四、不同性別、年齡、服務年資、最高學歷、職務、家庭狀況、班級人數、超額狀況之苗栗縣國小教師在自我效能感整體或分層面有顯著差異。五、苗栗縣國小教師工作壓力與自我效能感有顯著負相關，工作壓力感受愈高的國小教師，對自我效能感的知覺愈低。六、苗栗縣國小教師工作壓力、教師背景變項與學校背景變項對自我效能感有預測力，社會期待壓力層面是最佳預測變項。最後，根據本研究的發現與結論提出建議，以供教育行政機關及學校行政、教師、未來相關研究之參考。. 關鍵詞：教師工作壓力、自我效能感 I.

(3) A Study on Job Stress and Perceived Self-efficacy of the Teachers in Public Elementary Schools in Miaoli County Abstract This paper aims to explore the current situation and relationships of the teachers' job stress and perceived self-efficacy in public elementary schools in Miaoli County, and also to explore the differences of the background variables on teachers’ job stress and perceived self-efficacy, so as to analyze the correlations between the teachers’ job stress and perceived self-efficacy, and the influences of the teachers’ job stress, background variables of teachers and schools on the teachers’ perceived self-efficacy. By the questionnaire survey method, this paper takes the teachers in public elementary schools in Miaoli County as the study population and conducts the stratified random sampling in accordance with the school sizes. A total of 494 questionnaires prepared by the author are distributed with 486 returned, including 481 valid ones, with a return rate of 97.3%. Subsequently, the author processes these data by adopting the descriptive analysis, T-test, One-way ANOVA, correlation analysis and stepwise multiple regression analysis. According to the questionnaire survey, the paper concludes the following results: 1. The job stress of the teachers in public elementary schools in Miaoli County belongs to the middle level. 2. The perceived self-efficacy of the teachers in public elementary schools in Miaoli County belongs to the medium-upper level. 3. In terms of different genders, ages, working years, final academic degree obtained, positions, school sizes, number of students in a class, school locations and surplus possibility, the overall or dimensions of the teachers' job stress in public elementary schools in Miaoli County are significantly different. II.

(4) 4. In terms of different genders, ages, working years, final academic degree obtained, positions, family conditions, number of students in a class and surplus possibility, the overall or dimensions of the teachers’ perceived self-efficacy in public elementary schools in Miaoli County are significantly different. 5. The teachers' job stress is significantly negative related with perceived self-efficacy, namely, the elementary school teachers with a higher job stress show the lower sense of self-efficacy. 6. The teachers' job stress, background variables of teachers and schools have predictive power to the perceived self-efficacy, in which the stress of social expectations is the best predictive variable. Finally, this paper provides some suggestions based on the findings to serve as the reference to the education administrative organizations, school administration departments, teachers and relative future researches.. Keywords: teachers' job stress, perceived self-efficacy. III.

(5) 目次第一章. 緒論 .............................................................................................................. 1. 第一節. 研究動機 .................................................................................................. 1. 第二節. 研究目的與研究問題 .............................................................................. 7. 第三節. 名詞釋義 .................................................................................................. 8. 第四節. 研究範圍與限制 ...................................................................................... 9. 第二章. 文獻探討 .................................................................................................... 11. 第一節. 教師工作壓力的內涵與相關研究 ........................................................ 11. 第二節. 教師自我效能感的內涵與相關研究 .................................................... 35. 第三節. 教師工作壓力與自我效能感之相關研究 ............................................ 57. 第三章. 研究設計與實施 ........................................................................................ 61. 第一節. 研究方法與研究架構 ............................................................................ 61. 第二節. 研究假設 ................................................................................................ 62. 第三節. 研究對象 ................................................................................................ 64. 第四節. 研究工具 ................................................................................................ 68. 第五節. 研究步驟 ................................................................................................ 78. 第六節. 資料處理與分析 .................................................................................... 80. 第四章. 研究結果與討論 ........................................................................................ 81. 第一節. 苗栗縣國小教師工作壓力與自我效能感之現況 ................................ 81. 第二節. 不同背景變項之苗栗縣國小教師在工作壓力上的差異情形 ............ 87. 第三節. 不同背景變項之苗栗縣國小教師在自我效能感上的差異情形 ...... 107. 第四節. 苗栗縣國小教師工作壓力與自我效能感之相關情形 ...................... 127. 第五節. 苗栗縣國小教師工作壓力、教師背景變項及學校背景變項對自我. IV.

(6) 效能感之預測力分析 ............................................................................................ 133 第五章. 結論與建議 .............................................................................................. 145. 第一節. 結論 ...................................................................................................... 145. 第二節. 建議 ...................................................................................................... 150. 參考文獻..................................................................................................................... 155 壹、中文部分 ........................................................................................................ 155 貳、西文部分 ........................................................................................................ 164 附錄............................................................................................................................. 169 附錄一專家意見調查表 ..................................................................................... 169 附錄二專家意見調查表資料分析 ..................................................................... 179 附錄三「苗栗縣國民小學教師工作壓力與自我效能感之研究」預試問卷 . 191 附錄四「苗栗縣國民小學教師工作壓力與自我效能感之研究」正式問卷 . 195. V.

(7) 表次表 2-1 壓力定義一覽 ................................................................................................... 13 表 2-2 教師工作壓力定義一覽 ................................................................................... 15 表 2-3 國小教師工作壓力來源一覽 ........................................................................... 22 表 2-4 國小教師工作壓力研究層面一覽 ................................................................... 24 表 2-5 Bandura 對自我效能感高者與自我效能感低者之比較 ............................... 43 表 2-6 Ashton 對高低效能感教師的比較 ................................................................... 44 表 2-7 Eisenberger 等人對高低效能感教師的比較 ................................................... 45 表 2-8 國小教師自我效能感層面理論依據一覽 ....................................................... 49 表 3-1 預試問卷發放與回收情形 ............................................................................... 65 表 3-2 正式施測樣本分配 ........................................................................................... 66 表 3-3 正式問卷回收統計 ........................................................................................... 66 表 3-4 有效問卷樣本基本資料 ................................................................................... 67 表 3-5 預試問卷層面與題數 ....................................................................................... 71 表 3-6 國小教師工作壓力量表預試問卷之項目分析 ............................................... 72 表 3-7 國小教師自我效能感量表預試問卷之項目分析 ........................................... 73 表 3-8 國小教師工作壓力量表之信度分析 ............................................................... 75 表 3-9 國小教師自我效能感量表之信度分析 ........................................................... 75 表 3-10 國小教師工作壓力正式量表之層面、題目、向度及題數一覽 ................. 76 表 3-11 國小教師自我效能感正式量表之層面、題目、向度及題數一覽 ............. 77 表 4-1 苗栗縣國民小學教師工作壓力之現況 ........................................................... 83 表 4-2 苗栗縣國民小學教師自我效能感之現況 ....................................................... 86 表 4-3 不同性別國小教師在工作壓力整體與各層面之 t 考驗分析摘要 ............... 88 表 4-4 不同年齡國小教師在工作壓力整體與各層面之單因子變異數分析摘要 ... 89. VI.

(8) 表 4-5 不同服務年資國小教師在工作壓力整體與各層面之單因子變異數分析摘要 ............................................................................................................................... 91 表 4-6 不同最高學歷國小教師在工作壓力整體與各層面之單因子變異數分析摘要 ............................................................................................................................... 92 表 4-7 不同職務國小教師在工作壓力整體與各層面之單因子變異數分析摘要 ... 94 表 4-8 不同家庭狀況國小教師在工作壓力整體與各層面之單因子變異數分析摘要 ............................................................................................................................... 95 表 4-9 不同學校規模國小教師在工作壓力整體與各層面之單因子變異數分析摘要 ............................................................................................................................... 96 表 4-10 不同班級人數國小教師在工作壓力整體與各層面之單因子變異數分析摘要........................................................................................................................... 98 表 4-11 不同學校所在地國小教師在工作壓力整體與各層面之單因子變異數分析摘要..................................................................................................................... 100 表 4-12 未來三年內是否成為超額教師在工作壓力整體與各層面之 t 考驗分析摘要 ............................................................................................................................. 101 表 4-13 苗栗縣國小教師不同背景變項對於工作壓力整體及各層面差異考驗結果摘要..................................................................................................................... 102 表 4-14 不同性別國小教師在自我效能感整體與各層面之 t 考驗分析摘要 ....... 108 表 4-15 不同年齡國小教師在自我效能感整體與各層面之單因子變異數分析摘要 ............................................................................................................................. 109 表 4-16 不同服務年資國小教師在自我效能感整體與各層面之單因子變異數分析摘要......................................................................................................................111 表 4-17 不同最高學歷國小教師在自我效能感整體與各層面之單因子變異數分析摘要..................................................................................................................... 112 表 4-18 不同職務國小教師在自我效能感整體與各層面之單因子變異數分析摘要 VII.

(9) ............................................................................................................................. 114 表 4-19 不同家庭狀況國小教師在自我效能感整體與各層面之單因子變異數分析摘要..................................................................................................................... 115 表 4-20 不同學校規模國小教師在自我效能感整體與各層面之單因子變異數分析摘要..................................................................................................................... 117 表 4-21 不同班級人數國小教師在自我效能感整體與各層面之單因子變異數分析摘要..................................................................................................................... 118 表 4-22 不同學校所在地國小教師在自我效能感整體與各層面之單因子變異數分析摘要................................................................................................................. 119 表 4-23 是否成為國小超額教師在自我效能感整體與各層面之 t 考驗分析摘要 121 表 4-24 苗栗縣國小教師不同背景變項對於自我效能感整體及各層面差異考驗結果摘要................................................................................................................. 122 表 4-25 苗栗縣國民小學教師工作壓力與自我效能感之積差相關係數 ............... 127 表 4-26 教師工作壓力與背景變項對整體自我效能感之逐步多元迴歸分析摘要134 表 4-27 教師工作壓力與背景變項對成就感層面之逐步多元迴歸分析摘要 ....... 135 表 4-28 教師工作壓力與背景變項對責任感層面之逐步多元迴歸分析摘要 ....... 136 表 4-29 教師工作壓力與背景變項對控制感層面之逐步多元迴歸分析摘要 ....... 137 表 4-30 教師工作壓力與背景變項對堅持度層面之逐步多元迴歸分析摘要 ....... 139 表 4-31 教師工作壓力與背景變項對正向思考層面之逐步多元迴歸分析摘要 ... 140 表 4-32 教師工作壓力與背景變項對自我效能感之逐步多元迴歸分析綜合摘要142. VIII.

(10) 圖次圖 2-1. 壓力循環模式 ................................................................................................ 17. 圖 2-2. Greenberg 的工作壓力模式 .......................................................................... 18. 圖 2-3. Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師工作壓力模式 ................................................ 20. 圖 2-4. Moracco 與 McFadden 的教師工作壓力模式 .............................................. 20. 圖 2-5. Tellenback、Brenner 和 Löfgren 的教師工作壓力模式 .............................. 21. 圖 3-1. 研究架構 ........................................................................................................ 62. 圖 3-2. 研究步驟 ........................................................................................................ 79. IX.

(11) 第一章. 緒論. 本研究旨在瞭解苗栗縣國民小學教師工作壓力與自我效能感之現況，並探討二者之關係。本章共分為四節，第一節為研究動機，第二節為研究目的與研究問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究限制。. 第一節. 研究動機. 現代教師面臨的工作壓力與日俱增，也成為國際性的議題，但是，沒有快樂的老師，自然也就教不出快樂的學生。本研究之動機從以下三方面說明：. 壹、教師工作壓力日益沉重且專業不受學生、家長和社會尊重教師的工作如同護士、社會工作者、警察、輔導員一樣，都是屬於助人的專業性職業，這項工作需要投注大量時間和大量心力在學生身上，但是，缺乏正面的回饋，無法實現自己的期望，工作難有成就感，常有挫折感，且不受社會尊重，在此種情況之下，就容易使教師壓力過大產生工作倦怠與身心疾病（郭生玉， 1992；Bandura, 1997）。Sarros（1988）認為，許多助人的專業性職業，很少能免於壓力情境，而在教育工作中則更為嚴重。Wahlund和Nerell（1976）就認為教師在所有的白領職業族群中，是工作壓力最大的族群。現代教師所承受的壓力，與其他的職業相較，是有過之而無不及的（郭生玉， 1995）。毛國楠（1995b）亦指出教師最感困擾的壓力源是處理學生問題及親師教育理念的溝通，從現今新聞媒體的多次報導，可看到現在的學生不易管教，家長主動投訴媒體形成風氣，使得教師動輒得咎，成為箭靶。不論其報導的內容是否公正客觀，都反應出現代教師之難為。 9999汎亞人力銀行（2004）進行「教師痛苦指數大調查」，其結果指出82% 的教師對整個教育大環境感到鬱悶和憂心，教師們的痛苦指數高達71分，位於痛. 1.

(12) 苦最頂層、接近極度痛苦的邊緣；其中，國小教師的痛苦指數為72分，高於國中老師的68分；而教育政策的制定不尊重教師專業也不瞭解實際執行的困難是讓教師們最痛苦的第一名，政府漠視教師權益、教改亂象則位居第二和第三名。金車教育基金會在2006年進行全國教師問卷調查（人間福報，2006；聯合報， 2006；聯合晚報，2006），結果發現72%的教師壓力偏高；76%的教師認為教育改革未尊重基層教師；54%的教師認為自己的憂鬱指數偏高。該報告並指出，89% 的受訪教師覺得校園中最嚴重的問題是「不尊重老師」，其次是校園霸凌（68%）。老師認為自己對學生的影響力有逐年下降的趨勢，影響學生思想行為方面，84% 指父母的影響最大，66%認為是朋友同儕，63%指是大眾媒體，53%認為才是教師，2006年教師對學生的影響力已退居第四位。而教師快樂指數和教育自主權指數持續偏低，主要原因在於教育政策的不確定性、行政負擔太重等都是教師感到憂鬱不快樂的因素。至2010年的調查發現（金車教育基金會，2010），認為自己對學生還有影響力的老師從2006年的53%更是大幅滑落至37%，更凸顯出教師的無力感。老師認為對學生最有影響力的對象變成是朋友同儕，從2006年的66%上升至2010年的 83.6%；其次是父母，從2006年的84%降至2010年的72%。2010年有52%的受訪教師認為自己教學不快樂的主要原因來自於學生的不尊重，50%則認為來自家長的不支持配合。78%受訪教師認為第一個最需要改善的校園問題是尊師重道，與2006 年相同。該調查報告呈現了一個重要的事實，即教師的工作壓力日益沉重，且愈來愈不受家長和學生的尊重。教師工作壓力過大的問題，不是台灣才有的獨特現象。日本已出現教師因工作壓力過大罹患憂鬱症而自殺身亡的事件（教育部電子報，2010）。日本文部科學省的統計指出（教育部電子報，2008），2006年度因為憂鬱症等精神性疾病而退職的日本全國公立高中小學教師，較2005年度增加497人，達到4675人，創下歷年最高紀錄。如果是與10年前1996年度1385人比較，可以說是急速增加3倍。 2.

(13) 精神性疾病退職人數首次超過全體退職教師的6成。可見日本教師的工作壓力相當沉重。在香港，教師因不堪工作壓力而自殺身亡的個案屢有發生，自2006年至2010 年已達11宗（香港教育專業人員協會，2010），其原因與香港近年來積極推動教育改革，政府因應少子化問題訂下裁校指標導致學校之間競爭激烈，教師的工作量大幅增加，教師人員編制追不上繁雜龐大的工作量有關。香港教育專業人員協會（2010）公佈的教師工作調查報告更指出，社會期望學校和教師肩負愈來愈多的任務，如反毒、防疫、健康、國民教育等，都必須依賴基層教師執行；且近年家長在學校的角色增加，教師花在與家長的聯絡、處理家長查詢或投訴的時間不斷增加，這些都使得教師的工作量有增無減，長期累積過高的心理壓力，使得教師的生理和心理健康出現危機。日本精神科醫學教授大原健士郎在其著作《教師的憂鬱》一書中提到教師也是人，其實要能控制自己的情緒是件不容易的事，大原健士郎更認為教師應該在崗位上一視同仁地對待所有學生，但在情感上卻不需要強迫自己當一個沒有情緒的聖人，教師應該接受自己的情緒、想法和喜好，若盲目以高道德標準要求自己的行為只會徒增壓力，將自己推到憂鬱的懸崖邊。再檢視台灣小學的人力編制，依據《國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則》（全國法規資料庫，2009）國民小學編制每班置教師1.5人，國民中學編制每班置教師2人，可見國民小學教師的編制人力較不足。此外，最近幾年各種研習特別多，雖說每個主題都很重要，但舉辦研習的次數過多，教師應接不暇，對於編制教師數少的小型學校來說，影響更大，研習回來還要趕課程進度（陳招池，2010）。由於部分短期代課教師易有過客心態，代課品質有疑慮，教師研習後回到學校還是要讓課務回歸正軌。因此部分教師反應被指派參加研習的次數過多，也成為教師的壓力來源之一。也由於各項主題的訪視和評鑑等幾乎都要求學校繳交工作成果，錯綜複雜的工作可能導致學校有人手不足與時間上的壓 3.

(14) 力，使得教師工作負荷的壓力持續增加。故本研究對於國小教師工作壓力的現況極欲進行瞭解。. 貳、探討教師之自我效能感有其必要性一個國家的未來，仰賴於它的教育。學校教育旨在增進學生的知能和培養學生健全的人格。在教學活動中，透過師生密切互動的歷程，學生的學習態度、學習成效及人格發展，深受教師的人格和專業知能所影響（郭生玉，1992）。有學者認為教師的人格對於學生成功的影響遠比其教學方法更為重要(Fisher, 1985 )。社會認知論主張，個人的行為不僅受到行為後果及環境事件的控制，也受到個人認知歷程的影響，而「自我效能感」被認為是影響行為最主要的心理機制之ㄧ（Bandura, 1986）。脆弱的自我，會貶抑積極的動機，對未來成功的信心構成威脅；而良好的自我，則是人生成功的基礎（朱陳翰思，2002），這說明了自我效能感對於一個人的重要性。運用在教師身上，自我效能感就是教師思考與行為的核心，與教師的教學態度、動機意向、抉擇，以及對學生的期望有關，更直接影響學生的學習成就和表現（孫志麟，2001，2005；陳俊瑋，2009；Bandura, 1997）。就不同自我效能感教師的表現而言，在工作成就與自信、對學生的看法與責任感、教學目標與策略的選用、班級經營的態度與方法上，柯安南（2005）認為高自我效能感的教師具有正面積極、思考反省、民主與人文關懷取向，較能助長學生學習，學生的成就表現佳，教師的專業能力表現也較佳；而低自我效能感的教師則較消極推諉、威權專制取向，可能降低教育學生的心力與意願，教師專業能力的表現較差。還有相關研究顯示，教師的自我效能感愈高，在教學行動上的表現較積極，其工作投入的程度愈高（羅有程，2008），教學態度愈佳（邱和仁，2005；陳惠萍，2003），任教承諾愈強（魏方亭，2001），其教學效能越高（簡玉琴，2002；林育賢，2008），人格特質愈正向、情緒管理能力愈佳（鐘寁寧，2010），進行. 4.

(15) 教學創新的意願越高（沈敏慧，2007）。可見自我效能感對於教師各種角色功能的發揮具有主導性的地位，教師是教學歷程中的主導者和引導者，是教學者亦是輔導者，是經師亦是人師，教師的角色功能完全發揮才能引導學生的身心潛能充分發展，將每個孩子都帶起來。所以，要提升教育品質的關鍵就在於教師自我效能感，教師自我效能感的領域是值得深入探究的。此外，學者們對於教師自我效能感的相關概念所使用的名詞並不一致，例如：「教師效能」、「教師自我效能」、「教師教學自我效能」、「教師效能感」、「教師自我效能感」等，其概念因國內外學者的看法不同，故研究向度與研究工具不同，研究結果也有所差異，教師自我效能感的概念尚待釐清。陳勝福（2005）認為國內外的相關研究大多是從教師有效教學行為和學生學業成就來界定教師效能感，很少從教師的心理層面去探討教師效能感。可見教師自我效能感的研究仍有值得開發的空間。. 參、關注苗栗縣國小教師工作壓力與自我效能感的關係當教師長期處於嚴重的工作壓力時，不僅容易引起身心的疾病，更可能導致教師在自我效能感上的障礙，也會影響師生之間的互動與教學品質，進而防礙到學生的正常學習和發展（毛國楠，1995a，1995b；許芷霖，2007；郭峰偉，2000）。教師為因應學生和家長的需求努力教學，為因應行政當局的要求，努力將工作完成。但是，教師也是人，若持續承受大量的工作壓力，最後只獲得消極的結果，使得教師的自我效能感降低，工作滿意、工作專注、工作士氣和工作努力等各方面，都會顯著降低，長期下來容易形成工作倦怠，對自己的工作對象失去熱忱，表現出不關心、冷漠的態度（郭生玉，1992；Blase, 1982）。教師面臨過重的工作壓力可能影響其自我效能感，進而影響教師本身的動機、態度、行為與工作表現，值得重視。教師工作壓力與教師效能感其個別的相關研究不少，但針對教師工作壓力與. 5.

(16) 自我效能感的關係其相關研究在數量上仍屈指可數。就教師工作壓力與自我效能感的關係而言，許芷霖（2007）、郭峰偉（2000）、魏方亭（2001）、Parkay、 Greenwood、Olejnik和Proller (1988)的研究指出教師工作壓力與自我效能感呈現負相關，顯示教師工作壓力越大時，其自我效能感愈低；但李慧芬（2008）的研究顯示教師角色壓力與教師效能呈現正相關；而Chan（2002）的研究顯示教師壓力與自我效能無顯著相關。由於上述各研究之時空背景不同，對於自我效能感之概念層面亦有不同的詮釋與掌握，且研究結果尚無一致定論，研究者對於這些研究結果仍存有疑問，究竟教師工作壓力與自我效能感有何關係，認為有必要進行更深入的探究或驗證，以瞭解這些變項間的關係。還有，研究者發現苗栗縣國民小學以小校居多，99學年度縣內共有121所縣立國民小學，其中班級數6班以下的小型學校就有62所，足佔五成（51.24%），相較於全台地區的平均值（34.12%）（教育部，2010），明顯有地區上的特殊情形。研究者至苗栗縣國小任教已至第10個寒暑，對於以苗栗縣國小教師為研究母群體深感興趣，且發現過去並沒有同時針對苗栗縣國民小學教師之工作壓力和自我效能感進行探討的研究，故將以苗栗縣國民小學普通班教師作為本研究對象，進行工作壓力與自我效能感的相關研究，以瞭解其工作壓力與自我效能感的現況和關係，以及不同背景變項之教師在工作壓力與自我效能感上的差異情形，冀望能根據研究結果提出建議供教育工作者及教育行政機關參考。. 6.

(17) 第二節. 研究目的與研究問題. 根據上述研究動機，本研究之研究目的與研究問題分述如下：. 壹、研究目的一、瞭解苗栗縣國民小學教師工作壓力的現況。二、瞭解苗栗縣國民小學教師自我效能感之現況。三、探討不同教師背景變項（性別、年齡、服務年資、最高學歷、職務、家庭狀況）與學校背景變項（學校規模、班級人數、學校所在地、超額狀況）之苗栗縣國小教師在工作壓力上的差異情形。四、探討不同教師背景變項（性別、年齡、服務年資、最高學歷、職務、家庭狀況）與學校背景變項（學校規模、班級人數、學校所在地、超額狀況）之苗栗縣國小教師在自我效能感上的差異情形。五、探討苗栗縣國小教師工作壓力與自我效能感之相關情形。. 六、探討苗栗縣國小教師工作壓力、教師背景變項及學校背景變項對自我效能感之預測力。. 貳、研究問題一、苗栗縣國民小學教師工作壓力之現況為何? 二、苗栗縣國民小學教師自我效能感之現況為何? 三、不同教師背景變項（性別、年齡、服務年資、最高學歷、職務、家庭狀況）與學校背景變項（學校規模、班級人數、學校所在地、超額狀況）之苗栗縣國小教師在工作壓力上是否有差異? 四、不同教師背景變項（性別、年齡、服務年資、最高學歷、職務、家庭狀況）與學校背景變項（學校規模、班級人數、學校所在地、超額狀況）之苗栗縣國小教師在自我效能感上是否有差異?. 7.

(18) 五、苗栗縣國小教師工作壓力與自我效能感之相關情形為何? 六、苗栗縣國小教師工作壓力、教師背景變項及學校背景變項對於自我效能感是否具有預測力?. 第三節. 名詞釋義. 本研究命名為「苗栗縣國民小學教師工作壓力與自我效能感之研究」。為使本研究所涉及之重要名詞意義明確，茲將其意義及範圍界定如下：. 壹、苗栗縣國民小學教師本研究是以苗栗縣教育處（2010）公佈之99學年度苗栗縣國民小學編制內普通班教師為研究對象，包括主任、組長、級任教師和科任教師，不含校長、代理代課教師及實習教師，亦不含國小美術班、舞蹈班、資源班、啟智班、資優班等及國小附設幼稚園之教師。. 貳、教師工作壓力本研究之教師工作壓力，意指教師個人在與學校工作互動的情境中，無法有效因應加諸其身的要求而產生負面情感，在生理和心理上出現不適的狀態。本研究所指教師工作壓力之高低程度，取決於受試者在研究者自編之「國小教師工作壓力量表」之得分情形，得分愈高表示其所感受的工作壓力愈大，反之則工作壓力愈小。本量表將國小教師工作壓力分為：工作負荷、人際相處、學生事務、社會期待、專業發展，共五個壓力層面，其工作負荷的壓力指國小教師因為教學工作、行政工作、兼辦雜務，以及在時間管理上所感受的壓力；人際相處的壓力指國小教師在與校長、行政人員和其他教師的相處互動中，所感受到的壓力；學生事務的壓力指國小教師因為學生學習與行為表現等方面，所感受到的壓力；社會期待的壓力指教師在與家長、社區人士的互動中，以及社會的期待下，所感受到的壓 8.

(19) 力；專業發展的壓力指國小教師在面臨教育改革、在課程規畫與教學方法及研. 習進修的提升上，所感受到的壓力。. 參、教師自我效能感本研究之教師自我效能感意指教師在與學校互動的情境中，對於自己執行工作任務的感受、自我評價與知覺信念。本研究所指教師自我效能感之高低程度，取決於受試者在研究者自編之「國小教師自我效能感量表」之得分情形，得分愈高表示自我效能感愈高，反之則自我效能感愈低。本量表將國小教師自我效能感分為：成就感、責任感、控制感、堅持度、正向思考，共五個層面，其成就感指國小教師對自己的能力和表現感到滿意的程度；責任感指國小教師對於學校工作的結果自認為需要負責的程度；控制感指國小教師知覺到可以運用自己所擁有的內在狀況，進而能夠影響外在的環境並帶來想要的結果；堅持度指國小教師在學校工作情境中能堅持自己的信念、不輕易放棄而繼續不斷努力的程度；正向思考指國小教師能以積極正向的思維和行動，表現於學校工作情境中。. 第四節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍本研究範圍可分為研究地區與研究對象兩方面：一、研究地區：以苗栗縣國民小學為範圍。二、研究對象：苗栗縣國民小學普通班編制教師為母群體，包括主任、組長、級任教師和科任教師。. 貳、研究限制本研究的主要限制可就以下三方面說明：. 9.

(20) 一、就研究方法而言本研究採用問卷調查法，以自編問卷為研究工具，期望填答者能誠實填答，以取得客觀的資料作為資料分析的基礎，但填答者仍有可能因為個人主觀的判斷、當時個人的情緒、心理防衛、擔心社會期待等因素影響填答結果。二、就研究對象而言本研究僅以苗栗縣國民小學教師為研究對象，未擴及其他縣市，因此本研究結果僅適用於苗栗縣的國民小學教師，不宜過度推論到其他層級的學校及縣市。三、就研究變項而言在教師工作壓力方面，本研究鎖定在工作負荷、人際相處、學生事務、社會期待、專業發展此五個層面進行探討，其他面向例如：違反教育原理等問題則不在本研究之範圍。在教師自我效能感方面，本研究偏重在教師「自我」的部分，以教師本身心理狀態為主體，鎖定在成就感、責任感、控制感、堅持度、正向思考此五個層面來探討，而非偏重在教師的教學效能，例如：教學技能、教學計畫、教學策略、教學時間、教學內容、教學評量等。. 10.

(21) 第二章. 文獻探討. 本章旨在探討國小教師工作壓力及教師效能感的相關理論與研究，以建立本研究之研究架構，作為研究設計及結果討論的依據。全章共分三節，第一節為教師工作壓力的內涵與相關研究，第二節為教師自我效能感的內涵與相關研究，第三節探討教師工作壓力和教師自我效能感之相關研究。. 第一節. 教師工作壓力的內涵與相關研究. 本節分別從教師工作壓力的意義、教師工作壓力的理論模式、教師工作壓力的來源與教師工作壓力之相關研究進行探討。. 壹、教師工作壓力的意義本文分別從壓力的意義、工作壓力的意義、教師工作壓力的意義探討之，說明如下：一、壓力的意義壓力（stress）一詞最早用於物理學與工程學上，係指將充分的力量用到一種物體或系統上，使其扭曲變形（王以仁，2005）。Cannon在1932年是第一位把壓力的概念用在生物學及醫學上的，該學者最大的貢獻是提出「戰或逃」的反應，指出個體察覺到危險或威脅時，在很短的時間內產生生理上的變化與強烈的情緒，快速評估後，立刻採取迎戰或逃亡的行動（引自黃惠惠，2002）。至1956年，Selye深入研究壓力對人類行為的影響，認為個人在面對壓力時，會產生一般適應症候群（general adaptation syndrome, GAS），包含三個階段：警覺階段、抗拒階段和耗竭階段。在警覺階段（alarm stage）：個人對於外在事件，生理處於備戰狀態，隨時準備對壓力做反應。然後進入抗拒階段（stage of resistance）：個體將大部分的生理功能用來對抗原來的壓力，生理系統整個處於. 11.

(22) 高昂的狀態。最後進入耗竭階段（stage of exhaustion）：個體感到心力交瘁，精疲力竭，嚴重者導致死亡（引自葉重新，2004；Greenberg, 2008）。後來，Ivancevich和Matteson於1980年綜合各家對於壓力的定義，歸納為三種觀點（王以仁，2005；何金針，2005；李素卿，2002；林家任，2003；黃惠惠， 2002；蔡秀玲、楊智馨，2007；鄭振丞，2007）：（一）刺激論的觀點：刺激論觀點的學者將壓力的來源（stressor）視為來自周遭環境的刺激，環境中客觀存在的生活事件就是壓力，生活事件的變動就是壓力的指標。強調客觀環境及社會變化對個體內、外在的衝擊，把壓力（刺激源）視為自變項，把緊張、焦慮和不安視為依變項。但是這種觀點後來被認為不夠周延的原因是僅以事件代表壓力，過度強調外來刺激對個體的影響，卻忽略個人的主觀認知因素，忽略不同個體對同一個刺激源，會有認知程度的差距，而有不同的看法和感受。Lazarus與Lazarus（1994）就曾說明對某個人來說是很重大的要求或橫阻之事，對另一個人來說未必如此，來反駁刺激論的觀點。（二）反應論的觀點：此類觀點強調壓力是個體在環境刺激下所引發的身心反應。Selye認為個人面臨刺激時，其生理系統會出現抵抗這些刺激的反應，以便達到回復正常狀態的需求；當這種反應出現時，便可以說個體是處於壓力下的（引自黃惠惠，2002）。 Selye 將壓力源視為刺激，將壓力視為反應。反應論的觀點強調個體生理層面，而刺激論的觀點是強調環境因素，兩者的取向不同。（三）互動論的觀點：此類觀點強調人與環境之間的互動關係。Lazarus與Lazarus（1994）提到壓力是一種特殊的人境關係（person-environment relationship），即環境對人的要求與個人的因應能力這兩者失去平衡時，就會產生壓力，這種人境關係的失衡感是屬 12.

(23) 於個人主觀的認知判斷。互動論重視個體面對壓力時，可透過認知作用，分辨壓力的性質與來臨時刻，藉以動員適合的資源作有效的反應。因為互動論兼顧到刺激論與反應論的觀點，認為壓力是環境要求與個人因應能力互動的結果，並重視個人面對壓力時認知評估的重要性，較為周延，所以目前大多數學者都傾向由互動論的觀點來探討壓力。綜合國內外學者對壓力對壓力的定義，整理於表2-1：表 2-1 壓力定義一覽年份. 研究者. 1976. Lazarus. 1983. Powell. 1984. Lazarus 和 Folkman. 1990. Morris. 2005. 王以仁. 2001. 張郁芬. 2002. 黃惠惠. 2005. 邱姮娟. 2006. 張春興. 2006. 蔡玉董. 2007. 許芷霖. 2007. 鄭振丞. 壓力的定義個體的壓力反應取決於他對具有挑戰、威脅與傷害性的事件的解釋與評估（引自黃惠惠，2002）。壓力是任何引起身體及情緒不愉快反應之事件（俞筱鈞譯， 1996）。個人與所處環境之間的一種特定關係，這種關係被個人評估為壓迫或踰越了他的資源，而可能危害他的幸福安寧（引自游恆山，1989）。壓力是指會引起緊張或威脅，並且個人必去改變或調適的環境事件。壓力是個體預期未來可能發生不安，或對威脅有所知覺，因而對有機體產生刺激、警告或使其活動。當個體面對外在環境刺激時，依據其人格特質、認知歷程或過去經驗，加以評估其與環境的關係，是否會造成過度負荷或個人資源無法應付的情況。個體對於其來自內外需求或特定事件的刺激，所引起身心不舒服或緊張的反應狀態。此種反應與其人格特質、認知歷程與個人經驗有密利關聯。個體在面對外界的事件或要求時，所認知到自身的主、客觀能力與資源不足，因而產生之身心不平衡及緊張、受壓迫的現象；此一現象因個體舊經驗、人格特質與認知調適的不同，而有不同程度的差異。壓力是指個體生理與心理上感受到威脅時的一種精神狀態：此緊張狀態，使人在情緒上產生不愉快甚至痛苦的感受。壓力是個人面對外在刺激，知覺到有威脅感時，在心理與生理上產生負面情緒與緊張狀態，這些反應會隨著個人經驗、人格特質與心理歷程的差異，而產生不同的結果。壓力是指個體知覺外在環境改變，此一變化超出個體所能負荷之能力，因此導致生、心理狀態感受到威脅，而產生緊張、不舒服甚至痛苦的狀態。個體面對外在環境及威脅性的要求或情境時，與環境互動的歷程中，因個人心理特質與認知經驗無法進行有效因應時，導致個人心理負向情緒感受與生理產生緊張、衝突的狀態。. 13.

(24) 表 2-1. 壓力定義一覽（續）. 年代. 研究者. 2008. 陳珮菁. 2008. 蔡朝現. 2009. 陳勇全. 2009. 蕭惠文. 壓力的定義當身心受到外在環境威脅刺激，個體為求適應環境，在生理與心理所產生的一種反應歷程。壓力可視為一種對外界無法有適應性的反應，乃因外在環境、事件等情況下，對個人產生特殊生理或心理上的要求，使個體產生無法平衡的結果。個體和環境交互作用時，在面對外在環境威脅情境時，產生被壓迫的感受或緊張狀態，而形成身心上不愉快，甚至是痛苦的感受。個體於外在環境下，面對環境內外在事件或改變時，經由個體自我認知評估，已超過個人的能力所能負荷時，而帶來認知、情緒和生理不適的感覺，這種壓力不除，就可能會使得個體產生身心的不平衡。. 資料來源：研究者整理綜合以上所述，本研究採用互動論的觀點，將壓力定義為：個體在與環境互動的歷程中，面對環境的要求或有威脅性的情境時，經評估認為個人的能力與資源難以因應時，導致個人緊張或不舒服的反應，稱為壓力。二、工作壓力的意義工作壓力是從壓力的概念衍生而來的。Moracco與McFadden在1982年將工作壓力定義為個體知覺工作威脅自尊引發心理的和生理的不穩定變化。Leach在 1984年認為工作壓力是個體知覺到能力與預期效果有差距，而導致挫折的現象（引自莊淑灣，2005）。Steers在1988年認為工作壓力是個體在工作情境中面臨某些工作特性的威脅所引發的反應（引自宋禮彰，2002）。林家任（2003）將工作壓力定義為個體在工作環境中，面對外在加諸於個體本身，不管是心理或生理的感受之後的影響；與視其影響的程度，個體所採取的反應措施。而邱姮娟（2005）認為工作壓力是指工作情境中，個人由於其能力、資源無法滿足工作的要求，導致超過其生理或心理所能負荷的程度，因而引發緊張、焦慮、壓迫或疾病等身心不平衡的反應。還有陳宜芬（2010）認為工作壓力是個體因人格特質的不同，對工作情境中的要求或刺激，主觀的感覺到生理或心理的不平衡、不適應現象。 14.

(25) 三、教師工作壓力的意義教師工作壓力是從工作壓力的概念延伸而來，不同學者對教師工作壓力持不同的定義，綜合整理如表2-2：表 2-2 教師工作壓力定義一覽年份 1978. 研究者 Kyriacou 和 Sutcliffe. 1985. Moracco 和 McFadden Litt 和 Turk. 2001. Kyriacou. 2002. 陳榮茂. 2005. 邱姮娟. 2006. 蔡玉董. 2007. 許芷霖. 2007. 鄭振丞. 2008. 陳珮菁. 2008. 蔡朝現. 2009. 陳勇全. 2009. 蕭惠文. 2010. 陳宜芬. 1982. 教師工作壓力的定義將教師工作壓力定義為教師因為工作而產生負面情感伴隨著潛在的致病性生理變化。對於教師的工作要求威脅到其自尊和幸福感時，教師便知覺到壓力感（ Kyriacou & Sutcliffe, 1978b）。教師在其工作上意識到對個人幸福和自尊的威脅，而使心理狀態產生不平衡的變化。當教師的幸福受到威脅，且所要解決的問題超過其能力範圍時，所產生的不愉快情緒與困擾的經驗（引自許芷霖， 2007）。將教師工作壓力定義為因教師工作而產生有負面情緒的不愉快經驗，包括憤怒、焦慮、緊張、受挫和沮喪。教師因為所處教學環境人、事、地、物的變化，使個體認為有威脅的存在，使生理或心理須加以調適的現象，其調適的結果將影響其工作是否能順利的進行。教師在學校裡，與教學工作、潛在工作情境因素的互動過程中，無法適應而產生負面情感，在生理、心理上出現不平衡的狀態。教師在從事教學工作時，因環境的要求超過個體的資源，導致個體無法適應，而產生生理或心理的負面情緒與緊張狀態。教師在與學校工作情境的互動中，在教學、行政工作上，及和學生、家長與同事的關係方面，個人無法適應而產生負面情感，在生理和心理顯現出缺乏工作熱忱、關懷情感和工作成就感。教師處在學校工作情境，面對課程教學、班級經營及人際互動過程，心理或生理產生威脅性的感受時，個人無法適應而產生負向情緒與緊張狀態。教師在學校從事教育工作時，在職務上所賦予的工作任務方面令人感到困難或討厭的特別要求責任，所產生負面、不舒服的感受，而生成之壓力。當教師在從事教學工作的過程或在從事教育工作的情境中，在面對迫切的問題或無力解決的問題時，所引起的緊張或產生的負面情緒或行為的反應。教師與學校組織情境互動中，面對工作環境與職務責任等因素，產生被壓迫的感受或緊張狀態，形成心理或生理產生的一種不適的反應。教師在學校從事教學工作情境中，與同事、家長及學生的互動歷程裡，因某些因素導致教師無法完成個人任務或個人需求時，而產生的不愉快或負面的情感。教師在從事與教學有關的工作時，當面對的問題超過其能力範圍，因個人與環境的相互影響，而產生的負面情緒性或行為性的反應。. 資料來源：研究者自行整理 15.

(26) Kyriacou在2001年分析發現：教師工作壓力的定義和理論模式愈來愈多。一些學者使用stress一字來指教師個人所承受壓力的程度和加諸在其身上的要求； strain一字則是用來表示教師對這些壓力所產生的反應。其他部分學者使用stress 來表示教師個人能力難以因應這些外來要求的程度。除此之外，還有一些學者會聚焦在教師職業倦怠（burnout）這個概念，是一種在情緒、生理和態度上精疲力盡的狀態，若教師長時間無法有效成功因應壓力，就容易產生職業倦怠。綜合以上所述，本研究將教師工作壓力定義為：教師個人在與學校工作互動的情境中，無法有效因應加諸其身的要求而產生負面情感，在生理和心理上出現不適的狀態。. 貳、教師工作壓力的理論模式本文分別從壓力的理論模式和教師工作壓力的理論模式分別探討說明如下：一、壓力的理論模式與壓力相關的理論模式有French和Kahn提出的個人與環境適配模式、Gmelch 提出的壓力循環模式和Greenberg的工作壓力模式。 (一) French 和 Kahn 之個人與環境適配模式個人與環境適配模式是由French和Kahn於1962年提出，以合適、配合的觀點的觀點來探討個人與環境的互動關係，所謂的適配可分為：個人需求與環境供給的適配程度、個人能力與環境要求的適配程度，進一步說明如下（宋禮彰，2002；林家任，2003；邱姮娟，2005；蔡玉董，2006）：個人和環境之間包含兩種適配：一為客觀的適配：為客觀的個人（是獨立於知覺外的個體）與客觀的環境之間配合的情形。二為主觀的適配：主觀的個人（是自我覺知的個體）與其對環境知覺間的配合。而客觀的個人與主觀的個人之間的關係就是「自我評估的正確性」，客觀的環境與個人主觀知覺到的環境，這兩者之間就是「個人與現實接近的程度」。. 16.

(27) 個人與環境適配模式是在說明壓力的大小取決於個人與環境適配的程度，亦即當情境的要求遠大過於個人認為要滿足這些要求的能力時，或者無法滿足這些要求被認為有嚴重後果時，都會產生壓力。 (二) Gmelch 之壓力循環模式 Gmelch綜合以往學者的研究，提出壓力循環模式，強調壓力來源、個人知覺、因應與反應，及結果四個階段為一個循環的過程，如圖2-1所示，說明如下（宋禮彰，2002；林家任，2003；邱姮娟，2005；Gmelch, 1988）： 1. 壓力來源階段：因來自各方對於個體的要求形成壓力來源。 2. 個人知覺階段：即個體所知覺、感受到的壓力程度。 3. 因應與反應階段：是個體評估不同的壓力源，採取不同的因應方式。 4. 結果階段：若個體因應與反應不良，會導致個體長期承受沉重的壓力，再加上個體無法擺脫壓力來源，就會造成生理與心理的疾病。. 1 壓力來源. 2 知. 3 覺. 反. 4 應. 期望. 社會的. 缺乏時間. 身體的. 薪水. 智能的. 工作負擔. 環境的. 工作/人際. 人際的. 進步. 管理的. 干擾. 態度的. 會議圖2-1. 壓力循環模式. 資料來源：Gmelch（1988:135）. 17. 結. 果. 生理或心理疾病.

(28) (三) Greenberg 之工作壓力模式 Greenberg將工作壓力分為三個部分：工作壓力來源、個人特質和組織外的壓力來源，如圖2-2所示，說明如下（潘正德，1995；Greenberg, 2008）：「工作壓力來源」包含工作本身的性質、工作者在組織中的角色、在生涯發展上的問題、工作中的人際關係及組織結構與氣氛。與工作壓力來源互相影響的是「個人特質」，是由工作者帶到工作場合中，與工作本身無關，卻是工作壓力的主要成分。「個人特質」包含工作者焦慮程度、神經質的程度、對不明確情境的容忍度與A型性格行為。還有「工作場合外的壓力來源」，包括家庭、生活與財務等，也會影響工作者的個人特質。眾多的工作壓力來源與個人特質互相影響後，會引發不健康的症狀，甚至形成疾病。工作壓力來源工作的本質：物理的條件差工作的負荷過重時間壓力對身體有危險性在組織中的角色：角色不情楚角色衝突對他人負責組織權限上竹衝突生涯發展：過度晉陞晉陞不足缺乏工作安全感雄心受阻工作上的人際關係：與老闆的關係與下屬的關係與同事的關係在委派責任上感到困難組織結構與氣氛：獨斷的決策方式預算與行為的限制公司的政策缺乏有效的諮詢系統. 工作引發不健康的症狀個人特質焦慮程度神經質程度模糊容忍度 A 型性格. 心臟疾病心情沮喪對工作不滿意抱負減低逃避去喝酒血壓膽固醇心跳抽菸. 組織外的壓力來源家庭問題生活危機財務問題. 圖 2-2. Greenberg 的工作壓力模式. 資料來源：Greenberg（2008：302）. 18. 疾病. 精神、心理的不健全.

(29) 綜合以上工作壓力模式，可以發現工作壓力的來源相當多元，壓力的大小取決於個人擁有的能力與資源是否能滿足於工作環境的要求。在壓力產生的歷程中，個人的特質、個人的對壓力來源的認知評估及因應的方式扮演舉足輕重的角色。而長期累積沈重的壓力對身心有不利的影響，進而導致病變。這些發現有助於探討教師工作壓力的理論模式。二、教師工作壓力的理論模式學者對教師工作壓力的理論模式有不同的詮譯，有些學者會將先前其他學者提出的模式加以修改，提出部分相似但其認為更加周延的理論模式，說明如下（邱姮娟，2005；許芷霖，2007；張郁芬，2001；蔡玉董，2006；鄭振丞，2007；Kyriacou & Sutcliffe, 1978b; Moracco & McFadden, 1982; Tellenback, Brenner, & Löfgren, 1983）： (一) Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式研究教師工作壓力的二位先驅Kyriacou和Sutcliffe在1978年提出教師工作壓力模式，如圖2-3所示，A、B、C和D代表四條回饋路線： A 路線：表示因應作用對壓力源的評估，若因應策略使用得宜，則實際的壓力源將能減小。 B 路線：表示對於教師壓力的反應可直接再次評估。 C 路線：表示長期壓力導致的慢性壓力症狀，可能會造成非職業的壓力源。 D 路線：表示教師過去處理壓力的經驗會影響他未來壓力評估的結果。工作環境中的壓力來源經過個體評估後，成為實際的壓力來源，再透過個體的認知評估因應機制，產生教師壓力。在長期的壓力影響下，將產生慢性壓力症狀。從此模式中可以瞭解教師壓力的產生與教師個人特質、對壓力的評估和因應機制息息相關。. 19.

(30) 7 教師的個人特質教師的屬性變項、人格、需要、因應能力、信念-態度-價值的系統. 1 可能的壓力來源：物理的心理的. 2 評估：對個人自尊和幸福的威脅。. 3 實際的壓力源. 4 因應機制：減少感受到的威脅. D. 5 教師壓力反應：心理的生理的行為的. A. 6 慢性壓力症狀：身心症心臟病心理疾病. B. C. 8 潛在的非工作壓力源. 圖2-3 Kyriacou與Sutcliffe的教師工作壓力模式資料來源：Kyriacou 與 Sutcliffe(1978b:2-5) (二) Moracco 和 McFadden 的教師工作壓力模式 Moracco與McFadden參考Kyriacou與Sutcliffe的教師工作壓力模式，在1982年提出綜合性的教師工作壓力模式，如圖2-4所示。潛在的壓力來自於客觀存在的現象，只有在教師評估之後，認為可能或已經威脅到他的自尊和幸福時，才會形成實際的壓力。教師在「評估」和「因應」這兩個機制會受到本身教師特質的影響，特質包含過去處理壓力的舊經驗、個性和信念。評估和因應的結果會影響日後的行為反應。若長久處於壓力的狀態無法獲得抒解，就容易形成工作倦怠或慢性身心疾病。 7 教師特質社會工作. 潛在的壓力源. 過去的經. 人格個性. 信念系統. 2 評估機制：威脅自尊和幸福. 3 實際壓力源. 4 因應機制：為了減輕壓力. 5 壓力的徵兆反應. 6 長期的徵兆：工作倦怠. 家庭. 圖 2-4 Moracco 與 McFadden 的教師工作壓力模式資料來源：Moracco 與 McFadden(1982:550) 20.

(31) (三) Tellenback、Brenner 和 Löfgren 的教師工作壓力模式 tellenback、Brenner和Löfgren所提出的教師工作壓力模式也是建立在Kyriacou 與Sutcliffe的模式基礎上加以修改，如圖2-5所示。此模式的特點在於指出「學校鄰近地區特質」對壓力源的影響。學校所在地區的社會背景會影響對學校的要求，影響學校的規模、班級數、學生人數、校長領導風格和學校的組織氣氛等，因此，學校的社區背景會使得不同人格特質的老師承受到不同程度的壓力。在此模式中也可以看到：若教師工作壓力的負面反應產生後，因應機制沒有運作得宜，個體最後因無法承受壓力，只得退出工作環境，以避免身心健康的傷害。 1 學校臨近地區特質. 3. 可能的壓力源. 5. 4. 一般性緊張、普通的壓力. 實際的壓力源. 6. 7. 身心建康. 退出工作. 2. 教師特質評估. 非工作性的壓力源. 圖2-5. 因應機轉. Tellenback、Brenner和Löfgren的教師工作壓力模式. 資料來源：Tellenback、Brenner 和 Löfgren(1983:20) 綜合以上三種教師工作壓力模式，可以發現教師壓力源的面向增加，早期著重教師的個人特質，後來將社會大環境和學校社區背景納入。結論如下： 1. 教師工作壓力的來源是多向度的，除了學校，還有社會、學校社區背景和自己家庭這些潛在的壓力源，可能會形成實際的壓力源。 2. 教師個人特質在知覺、評估和因應機制的過程，扮演很重要的角色。即使面對同一個環境要求，實際壓力的感受也有因人而異。 3. 教師個人對壓力的因應機制運作是否得當，會影響壓力的輕重程度。持續長期沈重的工作壓力，將造成個人的工作倦怠(burnout)與身心疾病。 21.

(32) 參、國小教師工作壓力的來源本研究探討國小教師在學校教學情境中，所面臨到的工作壓力，例如：家長的要求、專業知能、學生行為表現、校園安全事件或行政的要求，都可能造成教師壓力，所以教師的壓力非常多元，非單一因素或單一面向即可充分說明。另外，教師私人家庭生活所遭遇的壓力源不在本研究的探討範圍。參考國內外文獻，發現國小教師工作壓力來源如表2-3所列。表2-3國小教師工作壓力來源一覽研究者（年代） Chaplain （1995） Wilson （2002）. 研究對象. 教師工作壓力來源. 英國小學教師 267 人. 1.教育專業; 2.學生不良行為與態度; 3.工作任務。（引自鄭振丞，2007）. 英國中小學教師. 1.工作負荷; 2.人際溝通; 3.角色期望; 4.學生行為。（引自蔡玉董，2006） 1.政府教育政策改變；2.大眾對教師工作負荷的. Kyriacou 和 Chien （2004）. 台灣地區 203 位國小老師. 不了解；3.額外的行政工作；4.來自同事、其他老師、學生、家長和家教老師的觀察比較；5. 特殊學生的需求; 6.學生不良行為; 7.班級經營; 8.與家長聯繫溝通; 9.班級學生數過多。. 張郁芬（2001）. 嘉義縣市、雲林縣國小教師. 1.工作負荷; 2.行政干涉; 3.學生教學; 4.個人發展; 5.人際關係; 6.違反教育原理。. 陳榮茂（2002）. 彰化縣國小教師. 1.工作負擔; 2.教學活動; 3.人際關係; 4.自我期許; 5.家長互動; 6.專業成長。. 廖翌妙（2002）. 高雄縣市、屏東縣國小教師. 1.工作負荷過度; 2.學生不良行為; 3.違反自己意願; 4.專業知能不足; 5.人際關係困擾。. 吳宗立、高雄縣市、屏東縣林保豐（2003）國小教師. 1.專業知能; 2.適應變革; 3.工作負荷; 4.時間; 5.自我期許; 6.人際。. 邱姮娟（2005）. 屏東縣國小教師. 1.工作負荷; 2.學生行為; 3.變革適應; 4.行政支持; 5.人際關係。. 莊淑灣（2005）. 台中縣市、彰化縣與南投縣國小主任. 1.行政負荷; 2.教改適應; 3.專業知能; 4.內在衝突; 5.人際應對。. 22.

(33) 表2-3國小教師工作壓力來源一覽（續）研究者（年代）. 研究對象. 教師工作壓力來源. 吳晨妤（2006）. 台北縣國小教師. 1.行政支持與專業知能; 2.家長參與; 3.工作負荷與角色壓力; 4.專業知能; 5.人際關係; 6.生涯發展。. 蔡玉董（2006）. 台南縣市、高雄縣市國小教師. 1. 變革適應; 2.工作負荷; 3.學生行為; 4.專業知能; 5.人際關係。. 許芷霖（2007）. 彰化縣國小教師. 1.人際關係; 2.課程變革; 3.家長學生; 4.工作負荷。. 鄭振丞（2007）. 嘉義縣市、雲林縣國小中高年級教師. 1.教改適應; 2.課程教學; 3.工作負荷; 4.班級經營; 5.人際溝通。. 陳珮菁（2008）. 中壢市國小教師. 1.工作負擔; 2.行政要求; 3.班級教學; 4.人際關係; 5.家長壓力。 1. 外在壓力：家長參與、少子化和減班調動、. 蔡朝現（2008）. 零體罰、教師評鑑。. 台北市國小教師. 2. 組織壓力：任務要求、角色衝突、組織領導、人際關係。. 3. 個人壓力：家庭問題、經濟問題、個人人格。張嘉茹（2009）. 台北縣國小教師. 1.工作負荷;2.人際關係;3.專業知能; 4.行政支持;5.學生行為。. 蕭惠文（2009）. 高雄市國小教師. 1.工作負荷; 2.人際關係; 3.專業知能; 4.角色衝突; 5.上級壓力。. 陳宜芬（2010）. 高雄市國小教師. 1.減班調動; 2.工作負荷; 3.教育政策; 4.學生行為; 5.親師溝通。. 資料來源：研究者自行整理再將國小教師工作壓力來源進行綜合歸納，如表2-4所示。由表2-4可知，發現國小教師工作壓力來源最主要是「工作負荷」層面，再來是「人際關係」層面與「專業發展」層面。許多研究將同事關係與親師關係合併於「人際相處」層面，而吳晨妤（2006）、陳宜芬（2010）、陳珮菁（2008）、陳榮茂（2002）以及Kyriacou 和Chien（2004）的研究則特別將「家長」的部分自「人際關係」中獨立出來；許芷霖（2007）則將「家長」和「學生」的部分結合成一個層面；蔡朝現（2008）則認為「家長參與」是屬於教師工作壓力中的「外在壓力」，同事間的人際關係 23.

(34) 則屬於「組織壓力」。由上述可知，現代國小教師要承受來自各方的壓力，長家所帶給老師的壓力也更加明顯。表 2-4 國小教師工作壓力研究層面一覽. 的關係）. Chaplain（1995）（引自鄭振丞，2007）. Wilson（2002）. *. 的部分). * *. *. *. *. *. *. *. *. 張郁芬（2001）. *. *. *. *. *. 陳榮茂（2002）. *. *. *. *. *. 廖翌妙（2002）. *. *. *. *. *. 吳宗立、林保豐（2003）. *. *. *. *. 邱姮娟（2005）. *. *. *. *. 莊淑灣（2005）. *. *. 吳晨妤（2006）. *. *. 蔡玉董（2006）. *. *. *. 許芷霖（2007）. *. *. *. *. *. 鄭振丞（2007）. *. *. *. *. *. 陳珮菁（2008）. *. *. *. *. 蔡朝現（2008）. *. *. *. *. *. 張嘉茹（2009）. *. *. *. *. *. 蕭惠文（2009）. *. *. *. *. 陳宜芬（2010）. *. *. *. *. 次數. 18. 14. 15. 16. Kyriacou 和 Chien（2004）. 16. *. 違反教育原理. 違反自己意願. 備註. *. *. （引自蔡玉董，2006）. 自我期許. 角色內 /在衝突. 研究者. 人際社會工學專相處期待作生業（指與學校 (包含家負事發上級和同事長與社會荷務展. 行政支持干 /涉. 研究層面. *. *. * * * *. * *. *. *. *. *. *. * *. *. 認為與家長的聯繫溝通是壓力源之一。人際關係包含同事和家長的部分家長互動和同事關係分層面各自獨立人際關係包含同事和家長的部分人際關係包含同事、學生和家長的關係人際關係包含同事和家長的部分人際應對專指同事間的關係。家長參與和同事關係分層面各自獨立人際關係包含同事和家長的部分家長部分和學生部分結合成一個層面人際關係包含同事和家長的部分家長壓力和同事關係分層面各自獨立組織壓力中的人際關係以同事關係為主。人際關係包含同事和家長的部分人際關係包含同事和家長的部分親師溝通為層面之一. 2. 4. 1. 1. 4. 資料來源：研究者自行整理本研究一方面參酌上述實證研究，一方面考量目前教育環境的特性，將國小教師工作壓力分為工作負荷、人際相處、學生事務、社會期待、專業發展，共五. 24.

(35) 個層面，說明如下：一、工作負荷國小教師除了班級經營、教學工作之外，仍需兼辦行政工作，例如：兼午餐秘書、兼合作社經理、兼圖書室管理、兼組長或兼出納，且要應付各種評鑑考核。在班級數少以至於編制人員少而行政工作多的小型學校，導師帶班又兼組長的情形頗多。此外，國小教師的雜務工作也多，例如：協辦學校活動、收費、做海報、訓練團隊參加比賽等。導師工作、教學工作、行政工作及兼辦雜務等，使國小教師常必須在短時間內完成許多工作項目，容易產生工作壓力。本研究將工作負荷的壓力定義為國小教師因為教學工作、行政工作、兼辦雜務，以及在時間管理上所感受的壓力。二、人際相處學校中同事間的人際關係包含教師與教師之間、教師與行政人員之間、行政人員與行政人員之間，彼此的相處與合作有時會因學校行政協調上的不當、溝通不良而導致負面影響。同事間的不合、相互競爭或相互推拖，都會造成人際關係的壓力；而同事間關係冷漠，則會讓教師感受不到來自學校支持的力量（許芷霖， 2007）。本研究將人際相處的壓力定義為國小教師在與校長、行政人員和其他教師的相處互動中，所感受到的壓力。三、學生事務教師的主要工作在教導學生學習，並引導學生的品行正向發展，故學生事務包含兩方面：學生的學習與學生的行為。教師除了要照顧學生在校的生活與安全（洪含詩，2006），學生學習成就的要求以及學生不良行為的輔導，都使得教師壓力增大（林志成、童鳳嬌，2006）。本研究將學生事務的壓力定義為國小教師因為學生學習與行為表現等方面，所感受到的壓力。 25.

(36) 四、社會期待近十餘年來家長意識抬頭，教師不像以往受到學生和家長的尊重，老師的服務奉獻被視為理所當然，且有家長會過度要求教師提供額外的服務（林志成、童鳳嬌，2006）。學生有不良行為，社會大眾與媒體即把學生問題的責任全放在教師身上，要求教師以專業的知能以及自身圓熟的情緒來負起責任，卻忽視了親職管教之責。此外，社會的發展事事追求績效，人們期望提高教育的品質與成效，因此對於學校教育工作的要求日益增加（李麗日，1994）。這些都使得教師壓力沈重。本研究將社會期待的壓力定義為教師在與家長、社區人士的互動中，以及社會的期待下，所感受到的壓力。五、專業發展近十餘年來教育持續改革，強調教師要有創新教材教法及使用資訊科技的能力。為了提升教師各方面的專業知能，因此研習愈來愈多。疊床架屋的研習，再加上校內外多如牛毛的會議，使得教師疲於奔命（林志成、童鳳嬌，2006）。依據最新的統計（教育部，2011）國小教師研究所學歷所占比例自96學年度 17.6%、97學年度21.3%，一路躍升至98學年度25.8%，99學年度已達30.2%，與十年前89學年度只占4.4%的比例相較大幅上升，由此可見國小教師努力進修、充實學術涵養，追求碩士學歷已是趨勢，也成為教師另一項壓力來源。. 本研究將專業發展的壓力定義為國小教師在面臨教育改革、在課程規畫與教學方法及研習進修的提升上，所感受到的壓力。. 肆、國民小學教師工作壓力之相關研究近年來教師工作壓力的研究為數不少，其研究結果也不盡相同。以下將國小教師工作壓力相關研究結果依個人背景變項與學校背景變項逐一分析探討如後：一、國小教師工作壓力之結果分析部分研究顯示國小教師其整體壓力程度為「中等」程度（吳晨妤，2006；邱 26.

(37) 姮娟，2005；柳敏秀，2004；許芷霖，2007；陳珮菁，2008；陳榮茂，2002；蕭惠文，2009）。亦有研究顯示國小教師其壓力程度為「中等偏低」的程度（張郁芬，2001；張嘉茹，2009；郭耀輝，2004；陳勇全，2009；廖翌妙，2002；蔡玉董，2006；鄭振丞，2007）。少數研究發現國小教師工作壓力為「中上」程度（陳宜芬，2010）。相關研究顯示各壓力層面中有以「工作負荷」層面的壓力為最高者（吳晨妤， 2006；邱姮娟，2005；張郁芬，2001；郭耀輝，2004；廖翌妙，2002；蕭惠文， 2009）；有以「教改適應」層面的壓力為最高者（陳宜芬，2010；蔡玉董，2006；鄭振丞，2007；Kyriacou & Chien, 2004）；有以「專業知能」層面的壓力為最高者（吳宗立、林保豐，2003；陳勇全，2009）。綜上所述，關於國小教師工作壓力的感受程度以呈現「中等程度」或「中等偏低程度」之研究較多。至於目前苗栗縣國小教師的工作壓力感受程度，有待本研究加以深入瞭解。二、性別與國小教師工作壓力之相關研究部分研究顯示教師工作壓力不受性別影響，部分研究顯示受到性別之影響： (一) 教師工作壓力不受性別影響部分研究發現教師工作壓力與性別無關，不同性別的國小教師在工作壓力上無顯著差異（許芷霖，2007；郭耀輝，2004；陳勇全，2009；陳榮茂，2002；蕭惠文，2009；Harris, 1985）。 (二) 教師工作壓力受到性別影響 1. 男性教師工作壓力較大就分層面而言，有相關研究指出男性教師其工作壓力高於女性教師：行政與文書層面（Kyriacou & Sutcliffe, 1978a）；人際關係層面（邱姮娟，2005；柳敏秀，2004；張嘉茹，2009；陳珮菁，2008）；自我期許層面（吳宗立、林保豐； 2003）。 27.

(38) 2. 女性教師工作壓力較大就分層面而言，有相關研究指出女性教師其工作壓力高於男性：工作負荷層面（吳晨妤，2006；Moracco & Mcfadden, 1984）；學生行為層面（陳宜芬，2010；蔡玉董，2006）；教改適應層面（鄭振丞，2007）；專業知能不足層面（廖翌妙， 2002）；人際關係層面（Moracco & Mcfadden, 1984）。綜上所述，性別因素對國小教師工作壓力的影響，其研究結果無一致的結論。至於苗栗縣國小教師的工作壓力是否受到性別的影響，則有待本研究加以探討。三、年齡與國小教師工作壓力之相關研究部分研究顯示教師工作壓力不受年齡影響，部分研究顯示受到年齡之影響： (一) 教師工作壓力不受年齡影響部分研究發現不同年齡之國小教師在各層面及整體工作壓力上未有顯著差異（許芷霖2007；張嘉茹，2009；蔡玉董，2006）。 (二) 教師工作壓力受到年齡影響 1. 年輕教師工作壓力較大 (1)就「整體壓力」而言：邱姮娟（2005）、柳敏秀（2004）、陳宜芬（2010）和陳榮茂（2002）的研究皆顯示31-40歲之教師其整體壓力高於年長教師。 (2)就「分層面」而言，年輕教師的工作壓力比較大者：行政支持、專業知能層面，以及生涯發展層面（吳晨妤，2006）；學生行為層面（邱姮娟，2005；郭耀輝， 2004）；工作負荷層面（柳敏秀，2004；陳勇全，2009；陳榮茂，2002）；人際關係層面（陳勇全，2009；陳珮菁，2008）；家長壓力層面（陳珮菁，2008；陳榮茂，2002）；專業知能層面（陳勇全，2009）；在教學活動層面、自我期許層面（陳榮茂，2002）。 2. 年長教師工作壓力較大較少的研究指出年長教師的工作壓力比較大，就分層面而言：工作負荷層面 28.

(39) （郭耀輝，2004）；人際關係層面（邱姮娟，2005）；專業成長層面（陳榮茂， 2002；蕭惠文，2009）。上述可知，較多的研究指出年輕教師的工作壓力比較大。本研究為深入瞭解年齡對工作壓力的影響情形，故將年齡列為教師背景變項，探討其在苗栗縣國小教師工作壓力上是否有顯著差異。四、服務年資與國小教師工作壓力之相關研究少數研究顯示教師工作壓力不受年資影響，多數研究顯示受到年資之影響： (一) 服務年資在工作壓力無顯著差異之研究少數的研究發現不同年資之國小教師其壓力在整體及各層面上未有顯著差異（張嘉茹，2009；蔡玉董，2006）。 (二) 服務年資在工作壓力有顯著差異之研究 1. 資淺教師工作壓力大於資深教師 (1)就「整體壓力」而言：吳晨妤（2006）、邱姮娟（2005）、柳敏秀（2004）、陳宜芬（2010）和陳勇全（2009）的研究皆顯示資淺教師其整體壓力比較大。 (2)就「分層面」而言，資淺教師的工作壓力較大者：工作負荷層面（柳敏秀，2004；許芷霖，2007；陳勇全，2009；陳榮茂，2002）；時間壓力層面（吳宗立、林保豐，2003；郭耀輝，2004）；學生行為層面（邱姮娟，2005；陳宜芬，2010）；人際關係層面（邱姮娟，2005；陳勇全，2009）；家長參與層面（吳晨妤，2006）；專業知能層面（吳晨妤，2006；陳勇全，2009）。 2. 資深教師工作壓力高於資淺教師 (1)就「整體壓力」而言：鄭振丞（2007）的研究指出在國小中高年級任教的教師，資深教師整體工作壓力高於資淺教師。還有研究指出，除了年資20年以上的教師其壓力最低之外，年資在20年以下的教師其年資愈久壓力愈大，年資在16至 20年之間的教師其壓力最大(Parkay, Greenwood, Olejnik, & Proller, 1988)。 (2)就「分層面」而言，資深教師的工作壓力較大者：專業成長層面（吳宗立、林 29.