第四章 研究結果與討論
第四節 苗栗縣國小教師工作壓力與自我效能感之相關情形
本節呈現苗栗縣國民小學教師工作壓力與自我效能感的皮爾森積差相關分 析結果。二個變項間的相關程度，依其相關係數（r）絕對值範圍分成下列數種：
r值在.70至.99之間為高度相關；r值在.40至.69間為中度相關；r值在.10至.39間為
低度相關；r值在.10以下為微弱或無相關（邱皓政，2011）。表 4-25 苗栗縣國民小學教師工作壓力與自我效能感之積差相關係數
整體工作
壓力 工作負荷 人際相處 學生事務 社會期待 專業發展 整體自我效能感 -.434*** -.273*** -.256*** -.340*** -.368*** -.318***
成就感 -.408*** -.239*** -.215*** -.360*** -.337*** -.298***
責任感 -.255*** -.153** -.225*** -.166*** -.243*** -.157**
控制感 -.407*** -.314*** -.193*** -.356*** -.336*** -.236***
堅持度 -.407*** -.259*** -.219*** -.302*** -.330*** -.347***
正向思考 -.254*** -.126** -.177*** -.176*** -.228*** -.213***
**
p <.01;
***p <.001
壹、 結果分析
一、 教師「整體工作壓力」與自我效能感整體及各層面之相關
由表4-25可知，苗栗縣國民小學教師工作壓力整體及各層面與自我效能感整 體及各層面得分的積差相關係數，全部都是負相關，且達p<.01或p <.001的顯著水 準。
(一) 就「整體工作壓力」與「整體自我效能感」而言，其相關係數r值為-.434，故
兩者之間具有顯著的中度負相關，顯示國小教師之工作壓力愈高，其自我效能感 愈低。128
(二) 就「整體工作壓力」與「自我效能感各層面」而言，其相關係數r值依序為：
成就感（r=-.408）、責任感（r=-.255）、控制感（r=-.407）、堅持度（r=-.407）、
正向思考（r=-.254），顯示國小教師整體工作壓力與自我效能感五個分層面之間 皆有顯著的負相關。其中，整體工作壓力與自我效能感之「成就感」、「控制感」、
「堅持度」有較高的相關，教師工作壓力感受越大，其知覺到的成就感、控制感 和堅持度越低。
二、 教師「工作壓力各層面」與自我效能感整體及各層面之相關
(一)「工作壓力各層面」與「整體自我效能感」之相關
工作壓力各分層面與整體自我效能感之相關係數r值依序為：工作負荷
（r=-.273）、人際相處（r=-.256）、學生事務（r=-.340）、社會期待（r=-.368）、
專業發展（r=-.318），顯示國小教師工作壓力五個分層面與整體自我效能感之間 有顯著負相關。工作壓力各層面中以「社會期待」與整體自我效能感的相關程度 最高，「學生事務」與整體自我效能感的相關次之，顯示教師在社會期待、學生 事務方面的壓力愈大，其自我效能感的知覺程度愈低。
(二)「工作負荷」壓力層面與「自我效能感各層面」之相關
國小教師工作壓力之工作負荷層面與自我效能感各層面之間r值依序為：成 就感（r=-.239）、責任感（r=-.153）、控制感（r=-.314）、堅持度（r=-.259）、
正向思考（r=-.126），顯示工作負荷層面與自我效能感五個分層面之間皆有顯著 的負相關。其中「工作負荷」層面與「控制感」層面有較高的相關，顯示教師在 工作負荷方面壓力感受越大，其控制感的知覺越低。
(三)「人際相處」壓力層面與「自我效能感各層面」之相關
國小教師工作壓力之人際相處層面與自我效能感各層面之間r值依序為：成 就感（r=-.215）、責任感（r=-.225）、控制感（r=-.193）、堅持度（r=-.219）、
正向思考（r=-.177），顯示人際相處層面與自我效能感五個分層面之間皆有顯著
129
的負相關。其中「人際相處」層面與「責任感」層面有較高的相關，顯示教師在 人際相處方面壓力感受越大，其責任感的知覺越低。
(四)「學生事務」壓力層面與「自我效能感各層面」之相關
國小教師工作壓力之學生事務層面與自我效能感各層面之間r值依序為：成 就感（r=-.360）、責任感（r=-.166）、控制感（r=-.356）、堅持度（r=-.302）、
正向思考（r=-.176），顯示學生事務層面與自我效能感五個分層面之間皆有顯著 的負相關。其中「學生事務」層面與「成就感」、「控制感」層面有較高的相關，
顯示教師在學生事務方面壓力感受越大，其成就感和控制感的知覺越低。
(五)「社會期待」壓力層面與「自我效能感各層面」之相關
國小教師工作壓力之社會期待層面與自我效能感各層面之間r值依序為：成 就感（r=-.337）、責任感（r=-.243）、控制感（r=-.336）、堅持度（r=-.330）、
正向思考（r=-.228），顯示社會期待層面與自我效能感五個分層面之間皆有顯著 的負相關。其中「社會期待」層面與「成就感」、「控制感」層面有較高的相關，
顯示教師在社會期待方面壓力感受越大，其成就感和控制感的知覺越低。
(六)「專業發展」壓力層面與「自我效能感各層面」之相關
國小教師工作壓力之專業發展層面與自我效能感各層面之間r值依序為：成 就感（r=-.298）、責任感（r=-.157）、控制感（r=-.236）、堅持度（r=-.347）、
正向思考（r=-.213），顯示專業發展層面與自我效能感五個分層面之間皆有顯著 的負相關。其中「專業發展」層面與「堅持度」層面有較高的相關，顯示教師在 專業發展方面壓力感受越大，其堅持度的知覺越低。
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貳、 綜合討論
本研究發現教師整體工作壓力與整體自我效能感之間有顯著的負相關，此結 果不但驗證Bandura（1982, 1997）認為個體知覺到的工作壓力愈高，包含負面的 生理和情緒反應，自我效能感愈低的理論，也與許芷霖（2007）、郭峰偉（2000）、
魏方亭（2001）、Parkay、Greenwood、Olejnik和Proller (1988)等人的研究結果相 似。
就工作壓力各層面與整體自我效能感的相關情形而言，教師工作壓力之「社 會期待」、「學生事務」層面與整體自我效能感具有較高的相關，教師在社會期 待、學生事務方面的壓力愈大，其自我效能感的知覺程度愈低，此結果與許芷霖
（2007）發現教師工作壓力各層面中以「學生家長」層面和整體自我效能之間負 相關最高的研究結果相似。
一、 教師「整體工作壓力」與自我效能感整體及成就感、責任感、控制感、堅持 度、正向思考各分層面之
r
值皆達顯著水準，表示苗栗縣國民小學教師整體工作 壓力與自我效能感整體及分層面之間有顯著負相關。其中教師「整體工作壓力」與自我效能感之「成就感」、「控制感」、「堅持度」層面的
r
值較高，探究其 現象，教師若在教學與行政工作上遇到困難、或難以有效因應加諸其身的要求 時，教師心理上可能產生了挫折、無力、無奈等負面情感，沒有自信堅持自己的 理念，故教師工作壓力與成就感、控制感和堅持度層面具有較高的相關。二、 教師「工作壓力各層面」之工作負荷、人際相處、學生事務、社會期待、專 業發展均與自我效能感整體及各層面有顯著負相關，討論如下：
(一) 「工作壓力各層面」與「整體自我效能感」之
r
值皆達顯著水準，表示工作 壓力五個分層面與整體自我效能感之間有顯著負相關。其中以「社會期待」層面 與整體自我效能感的r
值最高，可能是現代家長與社會大眾更加重視與期待學校131
教師的工作表現，教師與家長之間的溝通和理解更加重要，故社會期待壓力層面 與整體自我效能感之間的相關最高。
(二)「工作負荷」壓力層面與自我效能感之成就感、責任感、控制感、堅持度、
正向思考各分層面的
r
值皆達顯著水準，表示工作負荷與自我效能感五個分層面 之間有顯著負相關。其中「工作負荷」與「控制感」的r
值最高，探究其現象，國小教師需兼辦行政或其他業務、訓練學生參加比賽等，可能壓縮到教學與級務 處理的時間，或班級學生人數多使教師必須花大量時間在批閱與指導學生訂正作 業、試卷，工作負荷會影響教師對各項工作品質的掌握，故工作負荷壓力與控制 感之間的相關情形較高。
(三)「人際相處」壓力層面與自我效能感之成就感、責任感、控制感、堅持度、
正向思考各分層面的
r
值皆達顯著水準，表示人際相處與自我效能感五個分層面 之間有顯著負相關。其中「人際相處」與「責任感」的r
值最高，探究其現象，教師與校長、行政人員和其他教師的相處互動上，若關係和諧，教師意願獲得尊 重，有益於教師對學校的認同感和承諾，對本身負責之行政或教學工作更具積極 性；若人際關係緊張，將無益於校內同事互相協助支援風氣的養成，也無益於教 師敬業精神與專業態度的提升，故人際相處壓力與責任感之間的相關情形較高。
(四)「學生事務」壓力層面與自我效能感之成就感、責任感、控制感、堅持度、
正向思考各分層面的
r
值皆達顯著水準，表示學生事務與自我效能感五個分層面 之間有顯著負相關。其中「學生事務」與「成就感」、「控制感」的r
值較高，探究其現象，教師最主要的工作對象就是學生，若學生的學習與行為表現佳，教 師對於自己的教學能力、自己對學生的影響力將更具信心；若學生的表現較差，
教師可能會對自己的教學能力和學生的學習能力有疑慮、感到憂心，故學生事務 壓力與成就感、控制感的相關情形較高。
(五)「社會期待」壓力層面與自我效能感之成就感、責任感、控制感、堅持度、
正向思考各分層面的
r
值皆達顯著水準，表示社會期待與自我效能感五個分層面132
之間有顯著負相關。其中「社會期待」與「成就感」、「控制感」的
r
值較高，探究其現象，教師在學校工作過程付出的心力若能得到家長的支持與配合，或得 到外界的認同，教師對於自己的能力表現與影響力將更具信心；若教師無法有效 處理家長的批評與要求，與家長的溝通產生問題，或招來社會、媒體負面的評價，
在工作感受上可能會有挫敗、失望、無力、無奈等負面情感，故社會期待壓力與 成就感、控制感的相關情形較高。
(六)「專業發展」壓力層面與自我效能感之成就感、責任感、控制感、堅持度、
正向思考各分層面的
r
值皆達顯著水準，表示專業發展與自我效能感五個分層面 之間有顯著負相關。其中「專業發展」與「堅持度」的r
值最高，探究其現象，國小教師努力進修以提升教育專業知識，追求碩士學歷已是趨勢，雖教師以學校 工作為首要，但對於準備入學考試或正在進修的教師而言，為兼顧進修與學校工 作，必須投注部分心力在專業發展進修方面，壓縮到個人有限的時間和體力，相 較在學校工作上，教師是否還有充分精神、時間及體力繼續堅持個人的原則和理 念是意志力的考驗。
綜上所述，整體工作壓力與整體自我效能感呈中度負相關，工作壓力各層面 與自我效能感各層面之間有低度負相關，故本研究假設三「苗栗縣國小教師的工 作壓力與自我效能感有相關」獲得支持，教師工作壓力感受越大，其自我效能感 的知覺越低。
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第五節 苗栗縣國小教師工作壓力、教師背景變項及學校背景變 項對自我效能感之預測力分析
本節旨在探討教師工作壓力、教師背景變項以及學校背景變項對於教師自我
本節旨在探討教師工作壓力、教師背景變項以及學校背景變項對於教師自我