融合教育的發展與現況

本節主要探討融合教育的發展沿革，以美國的發展為例，探討促成融合教 育為現今教育主要趨勢的原因，再說明台灣融合教育的發展現況，並以我國的 法令規範點出實施融合教育的重要性。

壹、 融合教育的沿革發展

綜合相關文獻資料（吳武典，2005；何東墀，2001；姚珮如，2003；鈕文 英，2002；黃瑛綺，2002；溫惠君，2001）整理如下，以美國為例，融合教育 的發展可分為以下幾個重要的時期。

一、1960 年代去機構化（deinstitutionalization）與正常化（nor-malization）

的訴求

在 1950 年代以前，身心障礙學生的安置大多以隔離式的教育環境為主，

但自從 1950 年代之後美國民權運動（civil rights movement）興起，美國全國 智能障礙兒童協會成立，特殊兒童家長希望能爭取公立學校的受教權，甚而 1954 年的判例成功（Brown 和 Board of Education），就開啟了 1960 年代之 後重視特殊兒童教育機會均等（the equal educational opportunity movement）的 運動和觀念的興起，加上此時歐陸正常化原則（normalization principal）的引 進，加速促進反機構化（dein-stitutionalization）和反標記化運動，並促使了回 歸主流（mainstreaming）運動的展開。

1948 年聯合國通過世界人權宣言，第一條即明白指出「人人生而自由，

在尊嚴和權利上一律平等」，強調人生而平等，開啟人們對於人權議題之重視。

受到美國公民運動與歐洲人群運動的影響，開始轉變人們對於身心障礙者的想 法、態度以及作法，及集中式的管理加以批評，認為機構式的安置，反常態且 抹煞身心障礙者在主流社會中生活的權利，因而需要將他們回歸到正常生活的

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軌道（溫惠君，2001）。

二、1970 年代－回歸主流時期

1968 年 Dunn 在美國提出：特殊班多為文化不利、少數種族與社經地位 不利的學生，特殊班帶給學生負向的標記、容易引發政治隔離之聯想，於是有 回歸主流(Mainstreaming)的倡議（鈕文英，2002；黃瑛綺，2002）。其強調障 礙學生統合(integration)到普通學校中，與普通學生一同學習，並對身心障礙學 生提供無障礙環境、醫療復健等相關支援服務措施（姚珮如，2003）。

聯合國早在 1968 年「國際智障者協會聯盟」就提出「智障者權利宣言」，

並於 1975 年提出「殘障者權利宣言」主要要求將特殊兒童安置於和普通兒童 一樣的學習環境中，所有障礙者具有上天賦予的人性尊嚴和同等權利。美國並 於同年通過 94-142 公法，立法保障身心障礙兒童能在最少限制的環境之下，

接受免費而適當的公立教育，所以「最少限制環境」自後便成為安置身心障礙 兒童的最高指導原則，此原則引導了階梯式教育安置服務模式(cascade of services)的出現，以及資源教室方案(resource roomprogram)的提出。聯合國於 1981 年「國際殘障者年」以「機會均等與全面參與」呼籲各國在無障礙、零 拒絕的環境中提供障礙者在生存、教育等各方面的平等權利。在 1993 年更在 聯合國會員大會中通過了「障礙者機會均等實施準則」，其中第六條準則：「各 國政府必須承諾，讓障礙兒童、青少年和成人能在融合的環境下，接受初等、

中等和高等教育的平等機會。」 此一階段的普通教育、特殊教育是以「雙軌 制」的方式共同安置身心障礙學生，普通學生與特殊學生的互動主要在非學業 上的活動，但是此階段只是將原先隔離在普通教育之外的學生回歸普通班，讓 特殊學生來適應普通教育（姚珮如，2003；鈕文英，2000；黃瑛綺，2002）。

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三、 1980 年代－普通教育改革

到了 1980 年代，Will 也在 1986 年提出「以普通教育為首」（The Regular Education Initiative；簡稱 REI）的主張，提出創新的融合教育模式，強調普通 教育教師應和特教教師共同攜手合作，方法是增加身心障礙學生在普通班的人 數，普通班級教師和特殊班教師共同分擔教育身心障礙學生的責任，並且提升 普通教育的品質，共同分擔身心障礙者的教育責任、學校所有的教育資源應由 學校領導者統籌分配（何東墀，2001；鈕文英，2002；黎慧欣，1996）。

四、1990 年代－融合教育興起

融合教育的源起是針對普通教育與特殊教育間產生的問題進行改革（黎 慧欣，1996）。在 1980 至 1992 年間，美國聯邦政府根據美國殘障法(ADA)和 美國殘障教育法(IDEA)修訂了特殊兒童安置辦法，其中規定特殊兒童的安置必 須在最少限制的環境下與非殘障兒童一起就讀，身心障礙學生接受教育的權利 與機會不再是由隔離的環境回歸或統合在一般教室，而是直接進入社區附近學 校就讀（姚珮如，2003；鈕文英，2000；黃瑛綺，2002）。發展到 1990 年代 中期，興起完全融合（full inclusion）的理想，倡導不管身心障礙學生的類別 及其程度如何，都以安置於普通教育的環境下為原則。發展至今，融合教育注 重的是身心障礙學生能完全參與並從中獲益，強調以學生為本，並透過適當的 評估以保障其教育績效，以達到真正融合的理想（吳武典，2005 ；Kochhar &

West, 1996）。

融合教育的方式與教育理念，從此不但成為美國特殊教育發展的方向，也 成為世界各國特殊教育發展的趨勢。從回歸主流、普通教育為首的主張，到融 合教育，無不是著眼在安排特殊兒童於最少限制的環境接受教育。安排特殊需 求的孩子與普通孩子們一起學習，除了尊重特殊孩子的受教育權之外，教育的 趨勢也朝向使特殊孩子能在教育中真正的獲益的方向努力。

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貳、 台灣的融合教育實施現況

一、台灣融合教育發展及現況

台灣特殊教育起源始於民國前二十二年（1889），英國牧師甘雨霖（Willam Cambel）在台南成立「訓盲院」增民國五十五年，第一個啟智班設立於台北 市中山國民小學，民國五十年代開始，特殊教育的服務對象層面由盲聾教育擴 大至智能障礙、肢體障礙、資賦優異等各領域(莊惠如，2008)。

民國五十七年教育部在《九年國民教育實施條例》第十條裡指出「對於體 能缺陷、智能不足及天才兒童，應施與特殊教育，或予以適當就學機會。」教 育當局對於身心障礙學童在教育上應得的照顧之重視已可窺見；民國六十五年，

我國成立台南啟智學校，是全台第一所啟智學校。之後，相關特殊教育法規又 相繼頒布，如民國七十三年發布特殊教育法；民國八十六年，則因應當時的教 育環境背景和需要又重新修訂特殊教育法。

台灣的特殊教育起步雖不像西方社會那麼早，但實施融合教育的迫切，因 受到國際教育潮流和學者的積極推展，促使政府增速法令的擬定與執行相關措 施(魯曉玲，2008)，「零拒絕的教育理想」以及「人性化的融合教育」(教育部，

1995)，即是實踐身心障礙學生相關融合教育的終極方針。

教育部(1995)提出的「中華民國身心障礙教育報告書」，可看出我國特殊 教育政策對融合教育所秉持的原則，內容說明如下(國立教育資料館，1995)：

（一）零拒絕的教育理想：對於身心障礙學生，不能因其障礙類型、範圍或程 度，而剝奪其就學機會，在義務教育階段應提供免費的適性教育。

（二）人性化的融合教育：將身心障礙學生由特定機構走入一般社區，由特殊 學校轉入普通學校，由特殊班轉入普通班，強調回歸主流和正常化。透 過轉介服務、合作諮詢與教學、同儕指導、部分參與，及設計改變情境 等方式，以最少限制的環境，促使特殊兒童和普通兒童能有最大的互動。

（三）無障礙教育環境：應排除校園內外的周邊公共設施、教育設施及共同生

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活學習的態度等有形和無形的障礙，使身心障礙學生能享用各種資源。

（四）適性化潛能發展：依據學生的個別差異，來發展適性化個別教育方案，

使人人有機會依其智能、體能、技能、藝術才能而接受適當的教育。

（五）關鍵性早期療育：對發展遲緩或障礙的幼兒，宜提供立即的關鍵性介入 服務，以增加其適應能力和學習準備，俾減少障礙。

（六）積極性的家長參與：身心障礙學生家長，是教育專業人員輔導的對象，

在身心障礙學生的整個教育過程中，更應成為特殊教育專業人員的工作 夥伴，並應扮演更積極的角色。

（七）協同式的合作關係：要結合教育、心理、社會、醫學、法律、科技等不 同領域的專業人員合作互補，提供身心障礙學生所須的服務。

（八）彈性化的多元安置：依據學生的殘餘能力、學習能力、障礙多重性、障 礙發生的早晚、社會成熟度、住處離校遠近、交通情形、家庭經濟條件 等特性，給予最適當的安置，以符合個別需求。

（九）支持性的自立自強：身心障礙學生無法克服的狀況，而吾人可以排除的，

應設法協助排除之；可自行克服的應協助他加以克服，以避免產生依賴，及培 養其自尊自信、自立自強的態度。

民國八十五年由行政院教育改革審議委員會發布的「教育改革總諮議報 告書」，揭示五大改革重點中的「帶好每位學生」即支持了融合教育的概念；

教育部又於民國八十六年頒佈《特殊教育法》，其立法源由朝向融合教育的精 神，其第一條明示本法之目的是「為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受 適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力…」，

除保障身心障礙者之受教育權，也強調「適性」教育的權利；第十三條提及：

「身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環 境為原則」；第十四條規定：「為使就讀普通班之身心障礙學生得到適當之安置 與輔導，應訂定就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法」(李佳璇，

2009)。

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從我國政府所公佈的特教法，可窺知台灣的特殊教育發展，漸趨向融合 教育的風潮，「零拒絕、無障礙、最少限制之教育機會」正是我國特殊教育法

從我國政府所公佈的特教法，可窺知台灣的特殊教育發展，漸趨向融合 教育的風潮，「零拒絕、無障礙、最少限制之教育機會」正是我國特殊教育法