第二章 文獻探討
第一節 融合教育的定義與內涵
第一節 融合教育的定義與內涵
壹、 融合教育的定義
融合教育源於「正常化」、「回歸主流」等理念，經歷「普通教育改革」階 段，其主要的精神就是「最少限制環境」的原則。強調提供身心障礙兒童一個 正常化的教育環境而非隔離的環境（鄭雅文，2004）。各國學者對於「融合教 育」都有不同的見解及定義，以下加以說明：
美國的全國教育改造和融合中心 （ the National Center on
Educational Restructuring and Inclusion，簡稱 NCERI, 1994），給予融合教 育 的定義如下 ：「融合是對所有障礙學生（包含對重度障礙者）提供服務。其方 式為：提供住家附近的學校為學習環境，於年齡合適的普通班內，藉由提供教 師和障礙學生必要的支援服務和協助，使障礙學生能有效的接受均等的教育，
在學業、行為和社會上獲得成功，並讓有障礙的學童準備成為完整和有貢獻的 社會成員。」
Sailor, Gee 和 Karasoff (1996)指出融合教育是建立在以下六個原則 上：(一)零拒絕(zero reject)；(二)就近入學(home school)；(三)按自然的比例 將特殊學生安置於普通班級中(natural proposition)；(四)與自己生理年齡相仿 的班級一同接受教育(age appropriate)；(五)普通教育教師與特殊教育教師充 分合作(collaboration-regular/special educationteachers)；(六)瞭解學生能力的 長處，並從學生能力的長處來進行教學活動(ability awareness)。
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Mittler（2000）認為融合的含意是把「大家」視為一個整體的過程，把 所有兒童都帶到一起，讓他們一起學習，一起工作與一同作息（引自邱明芳，
2001）
Zinkil 和 Gilbert（2000）融合教育是將特殊教育學生安置在普通班級中，
特殊服務在普通教育情境中提供，而非在隔離的特殊班中提供。更進一步指出 適當的融合安置必須考慮到學校對融合計畫的支持方案、融合班中的構成人員、
老師的態度與班級的氣氛、課程與年級的適當性、IEP 的調整必須包括學業及 社交和情緒三方面、學生的多元評量以及個別化的行為方案是否會對孩子帶來 恥辱。
Stout（ 2001）融合是特殊孩子一開始就安置在普通班中，在學校和班級 中以最適當性的方式來教導特殊孩子，是將支援服務帶給孩子，而不是移動孩 子去接受服務，是要求讓孩子從中獲得利益，而不是跟上其他孩子，而完全融 合則是不論孩子的障礙類型或程度，都將全時制的安置於普通班中，而服務必 須被帶到孩子面前。只有當普通班無法提供適當服務時，否則孩子應該在普通 班接受服務。
Magrab 與 Dust（2003）說明融合教育成長的信念乃植基於教育是基本的 人權，為提供更多的社會公平而奠基。不論個人的特質或困難，所有的學習者 有權利接受教育。
Specht（2007）對融合教育的詮釋為，有特別需求的孩子是正規教育體 制下的一分子，並且應該被平等的對待。融合是根據正常化的原則，即不管能 力如何，全部的人都應該盡可能在正常的環境裡生活和學習。
黎慧欣（1996）認為融合教育是將特殊兒童安置於普通班級中，將特殊教 育措施移置普通班級中。她並將融合教育的意義歸納為就安置場所來說，融合 教育所謂最少限制環境，是指住家附近學校的普通班級；特殊兒童安置於普通 班級中，提供特殊兒童個別化的教育方案和適性的教學；特殊教育和相關服務 進入普通班級中支持特殊兒童的融合教育；服務對象是班級中所有有特殊需求
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的學生，不一定是鑑定合格的特殊教育學生。
吳昆壽（1998）對融合教育所下的定義是：「融合」的信念，乃植基於一 個前提--即所有的學生有權利在他們所居住的地區接受免費的公立教育，即使 對於障礙學生，學校首先要想到的就是接納他們於普通班接受指導；其次學校 和孩子的父母合作訂定個別化教育計畫（IEP），IEP 還包含其他相關的服務，
以便能提供適當的機會使孩子能達成所預期的學習目標。基本上融合教育乃採 取一元的教育系統，教育的對象是班級內所有具特殊需求的學生，包括輕、中、
重度障礙者，而由普通教師、特殊教師及相關專業人員協同合作，分擔責任，
共同完成教學工作。
邱上真（1999）認為融合教育是一開始即不將障礙學生抽離普通班級，老 師應該照顧好班上的每一位學生，身心障礙學生所需的特殊服務或支持系統應 該帶進教室。
劉博允（2000）認為融合教育是將有障礙的學生安置於其住家附近學校的 普通班級中。普通班級必須提供相關的教育服務措施或支持系統，使障礙學生 能夠在物理環境、社會及教育方案上均融入於普通環境中。
黃瑛綺（2002）對融合教育的定義，融合教育是身心障礙兒童進入普通教 育系統中，與普通學生一起接受教育；教師需調整課程與教學，提供身心障礙 者個別化的需求；特殊教師與普通班教師是共同合作的夥伴，學校需提供最大 的支持，而專業團隊儘可能進入教室中提供服務。
姚佩如（2003）對融合教育之定義為：在滿足學生學習需求與最少限制環 境的原則下，將身心障礙學生就近安置在住家附近學校的普通班級中，並且為 就讀於普通班之身心障礙學生提供相關的教育服務措施及給予普通班教師必 要的支持，使身心障礙學生能順利的就學；它強調對人的尊重、改變環境所帶 來的障礙。融合的方式是將身心障礙學生和普通學生安置在同一間教室學習。
它強調提供身心障礙學生在正常化的教育環境，而非隔離的環境，在普通班級 中提供所有的特殊教育及相關服務措施，目的在使特殊教育及普通教育合併為
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一個系統，其要點為： (一）讓特殊學生就讀普通班。(二）提供融合教育之 普通班或學校足夠且適當的資源。（三）針對特殊學生提供個別化教育計畫。（四）
讓特殊學生與普通學生均蒙其利。
王天苗（2003）指融合教育所提供的是一個零拒絕、最少限制環境及教育 均等的教育服務，任何身心障礙兒童，無論輕、中、重程度，皆得以到鄰近學 校接受免費適當的公立教育機會，並且獲得尊重及不被標記或分類，並且被安 置在同年齡的普通班級內與正常兒童一起學習。
吳淑美（2004）認為融合是增進所有殘障學生在普通教室學習的一種教育 方式，希望提供殘障學生一個不同的學習方式，是特教老師走向孩子，而不是 孩子走向老師。融合是一種統合的過程，是使大多數殘障學生可以進入普通教 室成為普通班一份子的方式。完全融合比融合更進一步，指的是不分殘障類別 及輕重，都可進入普通班級。
綜合上述國內外學者所列之定義，研究者歸納整理諸位學者對融合教育的 定義主張包括以下兩點：1.在滿足學生學習需求及最少限制環境的原則下，不 論其障礙類別、程度為何，儘可能將其安置在正常的教育環境中。2. 基於對 人的尊重，給予他們零拒絕、無歧視之平等教育，並提供就讀於普通班之身心 障礙學生相關的教育服務措施或支持系統，使班級裡的特殊學生及普通學生均 能受惠。
貳、 融合教育的內涵
融合教育的理念是希望在融合教育的環境下，讓特殊學生與一般學生有更 多互動的機會，以增加學生學習的機會，也是基於對基本人權的尊重與貫徹教 育均等的理念(王欣宜、高宜芝，2005）。一般人對融合教育常存有似是而非的 觀念，吳淑美(1998)就認為融合教育不只是把特殊生與普通生混合在一起，還 要做到學業及社會性的融合。
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融合教育包括幾個基本要素：一、安置社區化，所有學生進入住家附近的 學校。二、遵循自然比率原則，在學校中障礙學生的出現有一自然比率。三、
零拒絕，不以障礙類別或障礙程度排除學生。四、依年齡進入班級中，不採隔 離式的安置。五、普通班教室中的教學採合作學習、同儕指導等方式進行。六、
統整的教育環境，在普通教室中提供必要的特殊教育支持（Sailor,1991；
Sailor,Gerry & Wilson,1991；引自黃宜貞，2011）。
美國學者在 Smith 在一九九六年曾提出九項融合教育的指標，如未能達到 這些指標，就不是融合而流於混合了，其九項指標如下：一、每個學生屬於班 上的一份子。二、為特殊生提供個別化教育方案。三、尊重每個學生。四、普 通及特殊班教師充分合作，共同擬定課程與教學計畫。五、提供足夠的行政資 源，政策及支持系統。六、同儕合作學習。七、父母參與及態度支持。八、提 供有效教學，給予特殊學生完整的課程，讓特殊學生完全的參與，且盡可能改 編課程內容以使其能和班上普通學生分享課程內容。九、提供特殊學生合適的 評量方式，不因其能力不足而影響學習機會（引自吳淑美，2004）。
林貴美（2001）綜合多位學者的看法整合二十項融合指標，供作融合教育 成效的參考，整理如下：每個兒童都是班上成員，特殊兒童與其他同儕一起作 息；特殊兒童雖然能力不足，但學習機會不會減少，並同樣受到教師、行政人 員與同儕的接納與尊重；每個特殊兒童都有適應其需要的個別化教育計畫，並 經特殊教育會議討論後確實執行；普通班教師接受過有關專業訓練，與特教班 教師充分合作，並獲得充分的行政支持；教師依特殊學生的個別需要改編課程 內容、適當的作業和評量,使用有效的教學策略；所有家長都能參加學校活動，
且普通和特殊學生家長對融合教育看法趨向正向；特殊學生工作專注性、社會 互動、遊戲能力、各項能力發展增加，負向行為減少，且能完全參與普通班活 動…等（引自王欣宜、高宜芝，2005）。
且普通和特殊學生家長對融合教育看法趨向正向；特殊學生工作專注性、社會 互動、遊戲能力、各項能力發展增加，負向行為減少，且能完全參與普通班活 動…等（引自王欣宜、高宜芝，2005）。