研究動機

台灣學者專家發現推廣閱讀教育的推手－老師，有高達 99%在對自己 所 不 熟 悉 的 領 域 都 沒 有 信 心 能 透 過 閱 讀 來 自 學 ， 這 反 映 出 一 個 根 本 問 題

－ 老 師 不 認 為 閱 讀 是 自 學 的 手 段 ， 缺 乏 閱 讀 自 學 習 慣 的 老 師 是 難 以 引 領 學童閱讀（柯華葳，2011）。基於上述理由，研究者深感教師們實在需要 學 習 使 用 策 略 ， 以 培 養 閱 讀 自 學 的 習 慣 ， 更 需 教 導 和 訓 練 學 童 使 用 有 效 的 閱 讀 策 略 和 方 法 ， 來 培 養 學 童 閱 讀 理 解 的 能 力 ， 此 為 本 研 究 動 機 之 一。

閱讀發展研究的大師 Jeanne Chall 把學童學習閱讀分為小學三年級以 前的「學以讀」（learn to read）和小學四年級以後的透過「讀以學」（read to learn, learn from reading）兩 階段（引自柯華葳，2011）。以 小 學四年級學 童為施測對 象的 PIRLS 國際評比背後，除了閱讀各式各樣的文章來建構 知識之外，「透過閱讀學習」為其一大重點。

認 知 心 理 學 家 認 為 具 有 大 量 閱 讀 經 驗 的 優 秀 閱 讀 者 ， 能 自 行 由 閱 讀 中 建 構 出 有 效 策 略 ， 以 提 高 其 閱 讀 效 能 ； 而 能 力 較 弱 的 閱 讀 者 則 需 有 清

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晰 和 直 接 的 指 導 ， 才 能 掌 握 閱 讀 的 方 法 進 行 有 效 的 閱 讀 （ 劉 潔 玲 ， 2009）。

在閱讀文獻中，Ogle（1986）提出 KWL（Know-What-Learned）策略 簡 單 易 行 ， 並 能 廣 泛 運 用 在 各 個 領 域 ， 何 俊 青 （ 2004） 指 出 其 在 閱 讀 理 解、記憶保留比率與學童使用 KWL 策略的信心都具有統計上的效果，它 是 以 學 習 者 為 中 心 來 進 行 教 學 ， 並 且 能 弭 除 在 學 習 過 程 中 習 得 的 挫 折 感 ， 提 高 學 童 的 自 尊 心 ， 並 幫 助 學 童 喜 歡 學 習 ， 使 知 識 成 為 其 所 擁 有 資 產，故對學童而言，KWL 是一個好用的學習策略（Dixon-Krauss）；在國 內 KWL 策略的研究方面為數不多，也都顯示它有助於學童主動學習，幫 助學童更能理解閱讀材料的正面效果（何祥如、黃勤雄，2008；李欣蓉、

張 兆 文 ， 2005 ； 呂 佳 蕙 ， 2007 ； 林 芳 儀 ， 2011 ； 林 容 妃 ， 2005 ； 洪 長 明，2012；陳佳茹，2008；曾燕玲，2004；傅顯勝，2006）。何祥如、黃 勤雄（2008）探討的是 KWL 教學策略應用於幼稚園學童與國小二年級學 童的語文和科學聯結學習成效，呂佳蕙（2007）探討 KWL 策略融入國小 二年級生活課程的研究，林芳儀（2011）、林容妃（2005）研究對象則是 針 對 國 小 三 年 級 學 童 ， 其 餘 的 研 究 對 象 均 為 高 年 級 的 國 小 學 童 ， 國 內 有 關 KWL 策略的研究獨缺始於「讀以學」階段的四年級學童。因此，以 KWL 策略為實驗變項，以提升四年級學童的閱讀理解，為本研究動機之二。

2006 年國際 教育成 就 評鑑協會 （IEA）主 辦的「促 進國際 閱讀 素養研 究」（PIRLS）之國際評比，揭露出台灣學童不理想的閱讀成績，更令人震 撼的是我們參與此次評比的學童對閱讀課外讀物有興趣者僅占 24%，這個 比 率 在 所 有 參 與 的 國 家 中 敬 陪 末 座 （ 柯 華 葳 ， 2011） ， 更 甚 者 ， 不 管 是 2006 的 PIRLS 或 2009 的 PISA 測驗都顯示出台灣在閱讀素養低分組學童 的百分比高於其他國家，這表示有將近 15%的學童，沒有在學校的課堂中 學習到要面對未來社會的基礎閱讀能力（顏惠君，2011）。

國 內 外 學 者 的 研 究 發 現 （ 林 建 平 ， 1994； 林 秀 娟 ， 2000； 郭 靜 姿 ， 1993；羅 彥文，1995），閱 讀態度 與閱讀 理解間存 在著正 相關 ，且愈積 極 的閱讀態度，其閱讀理解愈高（謝美寶，2003）。國內的閱讀教學研究大 多 將 焦 點 關 注 在 提 升 學 童 的 閱 讀 能 力 ， 較 少 探 討 閱 讀 態 度 等 情 意 表 現 的 研究（連啟舜，2002），因此在閱讀的教學研究上，考量探討促進學童閱 讀 投 入 態 度 的 教 學 方 式 ， 以 提 供 教 師 閱 讀 教 學 的 參 考 ， 此 為 本 研 究 動 機 之三。

PIRLS 的結果 發現， 台灣學童在基本的「直接歷程 」通 過率 是 73%，

但在高階的「詮釋歷程」通過率卻只有 49%，表示台灣學童低閱讀素養者 占 大 多 數 ， 顯 示 我 們 亟 需 要 在 教 學 過 程 重 視 與 培 養 學 童 高 階 思 考 的 閱 讀 理解，例如歸納推論、詮釋整合和評估批判的能力（柯華葳，2011）。

台灣學童 在 PIRLS 的成績打破傳統自然論觀點，以往認為學童會識 字 與 閱 讀 文 章 是 與 生 俱 來 的 能 力 ， 只 要 提 供 適 當 的 環 境 ， 老 師 無 需 教 導，學童的 閱讀理解 就會像說話 能力一樣自然習得； 而 PIRLS 評比結果 發 現 學 童 對 文 字 的 解 碼 與 理 解 並 非 天 生 具 有 ， 也 非 自 然 中 能 習 得 的 能 力，從閱讀中獲得的理解是需要被教導的（顏惠君，2011），且閱讀理解 有其特定的學習策略（林建平，1994），那「閱讀要怎麼教呢？」是老師 們 最 想 知 道 的 答 案 ， 也 是 現 今 推 動 閱 讀 的 重 點 － 教 導 閱 讀 的 策 略 與 方 法。

2011 年 九年一 貫課綱 ，明載「培養學 生有 效應用國 語文，從事思考、

理 解 、 推 理 、 協 調 、 討 論 、 欣 賞 、 創 作 ， 以 融 入 生 活 經 驗 ， 擴 展 多 元 視 野，面對國際思潮」的國語文基本理念，但在 2006 年 PIRLS 對四年級老 師的問卷調查與 2010 年柯華葳研究團隊在台灣各地（含離島）學校所觀 察 的 四 年 級 語 文 課 教 學 報 告 ， 均 顯 示 閱 讀 理 解 教 學 是 以 教 師 講 、 學 生 聽 的方式進行，且囿限於授課時數與進度，有 3%至 15%的四年級教師從不

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或幾乎不曾教導學童相關的閱讀理解策略（柯華葳，2011）。教師如何突 破時間與進度的重圍，以「學習者為中心」來進行閱讀教學，是研究者心 之所繫，此為本研究動機之四。

第二節 研究目的與研究問題

一、 研究目的

基於上述的研究動機，本研究之研究目的如下：

(一) 探討 KWL 策略對國小四年級學童閱讀態度的影響。

(二) 探討 KWL 策略對國小四年級學童閱讀理解的影響。

(三) 依據結論，提供國小四年級教師改進學童閱讀態度與閱讀理解參考之建 議。

二、 研究問題

(一) 探討實施 KWL 策略教學後，實驗組與控制組在閱讀態度表現上是否有差 異？

(二) 探討實施 KWL 策略教學後，實驗組與控制組在閱讀理解表現上是否有差 異？

(三) 探討實施 KWL 策略教學前、後，實驗組在閱讀態度表現上是否有差異？

(四) 探討實施 KWL 策略教學前、後，實驗組在閱讀理解表現上是否有差異？

第三節 名詞釋義

本研究主要在探討 KWL 策略對於國小四年級學童閱讀態度與閱讀理 解之教學成效，茲將本研究之重要名詞釋義如下：

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一、 what I Know-What do I want to learn- what I have Learned（KWL）策略

what I Know-What do I want to learn- what I have Learned（KWL）策略 是 Ogle（1986）植基建構主義所發展出來的一種理解策略，目的在藉由老 師 引 導 、 學 生 主 動 的 探 索 學 習 過 程 中 ， 透 過 師 生 的 互 動 ， 協 助 教 師 能 有 效 的 教 學 ， 幫 助 學 童 理 解 所 閱 讀 的 學 習 內 容 ， 培 養 主 動 探 究 知 識 的 學 習 知能。此策略的教學，由教師使用 KWL 表格的學習單，根據 KWL 策略的 三步驟來引導學生閱讀，並隨時記錄其學習內容，學習程序如下：

(一) K（what I know）：我知道什麼？

老 師 提 問 ， 引 發 學 童 相 關 新 學 習 內 容 的 先 備 知 識 、 技 能 或 經 驗 ， 以 利學童學習新知識。

(二) W（what do I want to learn）：我想學什麼？

學 童 進 行 腦 力 激 盪 討 論 澄 清 之 前 所 學 的 概 念 ， 並 以 問 題 型 態 表 達 對 新學習的期待。

(三) L（what I have learned）：我學到什麼？

學童從閱讀中找尋以解答自己在 W 中所提問的問題，並將此所獲得 的新知記錄在學習單上，發表分享之。

本研究的「KWL 策略」係指研究者在研究過程中，皆以有 K、W、L 三欄表格的學習紀錄單，來作為引導學童思考與討論的學習策略。

二、 閱讀態度

「閱讀態度」指讀者在進行閱讀過程時，對閱讀行為的情緒感受及看 法 ， 常 以 喜 歡 或 討 厭 來 表 示 。 通 常 研 究 者 是 依 研 究 目 的 ， 使 用 適 切 的 量

表來施測之，並以量表上的得分來判別閱讀態度的不同。

本 研 究 的 「 閱 讀 態 度 」 係 以 研 究 者 改 編 林 美 鐘 （ 2002 ） 、 林 建 平

（1994）、周芷誼（2006）、謝美寶（2003）的「閱讀態度問卷」上所得 的分數，分數愈高者，表示受試者閱讀態度愈佳，反之則否。

三、 閱讀理解

閱 讀 理 解 是 指 讀 者 在 閱 讀 文 章 時 ， 能 正 確 理 解 作 者 使 用 的 文 字 背 後 所 要 表 達 的 意 涵 ， 進 而 感 受 主 角 的 感 受 ， 更 進 一 步 能 省 思 所 閱 讀 的 學 習 內 容 有 否 滿 足 自 己 的 學 習 期 望 ， 甚 至 把 自 己 視 為 作 者 ， 會 如 何 敘 寫 表 達 其內容（柯華葳，2006）。

本研究的「閱讀理解」係指受試者在研究者所選用的「閱讀理解測驗」

上所得的分數，分數愈高者，表示受試者閱讀理解愈佳，反之則否。

第四節 研究範圍與限制

本 研 究 限 於 時 間 、 人 力 等 因 素 ， 其 所 受 到 限 制 依 研 究 對 象 、 研 究 工 具、研究變項、研究方法四方面敘述如下：

一、 研究對象方面

本 研 究 係 以 高 雄 市 光 ○ 國 小 四 年 級 的 十 個 班 級 中 ， 以 研 究 任 教 的 班 級 為 實 驗 組 ， 選 取 同 學 年 另 一 班 級 為 控 制 組 ； 研 究 採 取 立 意 抽 樣 選 擇 方 式 ， 以 維 持 原 班 級 方 式 進 行 教 學 ， 但 因 為 未 能 隨 機 分 配 ， 因 此 研 究 的 結 果 若 要 推 論 到 高 雄 市 或 其 他 地 區 四 年 級 學 童 的 母 群 體 上 會 有 其 限 制 ， 故 在 結 果 的 解 釋 與 推 論 上 宜 更 謹 慎 之 ， 本 研 究 僅 適 用 於 有 類 似 條 件 的 國 小 與年級。

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二、 研究工具方面

本 研 究 在 前 測 、 後 測 、 追 蹤 測 驗 均 使 用 相 同 量 表 ， 學 童 可 能 因 前 測 的 練 習 經 驗 ， 熟 悉 測 驗 內 容 ， 多 少 會 影 響 實 驗 結 果 的 內 在 效 度 。 此 外 閱 讀態度與閱讀理解皆為多層次構念，本研究僅以「閱讀認知」、「閱讀感 受」、「閱讀行為」等來解釋閱讀態度；而以 PIRLS 所提出的「提取訊息」、

「推論訊息」、「詮釋整合」、「比較評估」來解釋閱讀理解的能力，在 變項的解釋變異量上可能有所不足。

三、 研究變項方面

本 研 究 在 前 測 、 後 測 、 追 蹤 測 驗 均 使 用 相 同 量 表 ， 學 童 可 能 因 前 測 的 練 習 經 驗 ， 熟 悉 測 驗 內 容 ， 多 少 會 影 響 實 驗 結 果 的 內 在 效 度 。 此 外 閱 讀態度與閱讀理解皆為多層次構念，本研究僅以「閱讀認知」、「閱讀感 受」、「閱讀行為」等來解釋閱讀態度；而以 PIRLS 所提出的「提取訊息」、

「推論訊息」、「詮釋整合」、「比較評估」來解釋閱讀理解的能力，在 變項的解釋變異量上可能有所不足。

四、 研究方法的限制

（一）本研究所使用的量表，係以受試者自行填答，過程中會受到其 語 文 程 度 、 價 值 態 度 與 應 答 時 的 情 緒 影 響 ， 或 對 量 表 內 容 、 題 目 解 讀 有 所 偏 差 ， 以 致 造 成 個 體 知 覺 與 實 際 填 答 有 落 差 ； 再 者 ， 量 表 內 容 有 些 涉 及 個 體 對 自 己 情 況 的 表 達 與 對 評 價 ， 難 免 會 有 迎 合 社 會 期 待 與 自 我 防 備

（一）本研究所使用的量表，係以受試者自行填答，過程中會受到其 語 文 程 度 、 價 值 態 度 與 應 答 時 的 情 緒 影 響 ， 或 對 量 表 內 容 、 題 目 解 讀 有 所 偏 差 ， 以 致 造 成 個 體 知 覺 與 實 際 填 答 有 落 差 ； 再 者 ， 量 表 內 容 有 些 涉 及 個 體 對 自 己 情 況 的 表 達 與 對 評 價 ， 難 免 會 有 迎 合 社 會 期 待 與 自 我 防 備