綜合討論

一、 KWL 策略對於學童的閱讀態度的影響

綜論學童在 閱讀態度 量表的得分 表現、KWL 策略教學回饋單與個別 晤 談 和 教 師 平 時 觀 察 紀 錄 等 資 料 顯 示 ， 相 較 於 傳 統 教 學 方 法 ， 學 童 較 喜 愛 KWL 策 略 的 教 學 方 式 ， 此 結 果 與 何 祥 如 、 黃 勤 雄 （ 2008） 、 林 芳 儀

（2011）、洪長明（2012）、陳佳茹（2008）等人的研究結果相符；學童 表 現 較 主 動 也 較 有 自 信 ， 此 結 果 與 何 祥 如 、 黃 勤 雄 （ 2008 ） 、 洪 長 明

（2012）、陳佳茹（2008）和傅顯勝（2006）等人的研究結果相符。但使 用 KWL 策 略 在 提 升 學 童 之 閱 讀 感 受 上 稍 有 正 向 的 影 響 ， 但 未 達 顯 著 效 果，這與王生佳（2009）、李蘇怡（2012）和翁麗鵑（2006）的研究結果 相 符 ， 相 較 於 傳 統 教 學 ， 使 用 非 傳 統 的 教 學 方 法 ， 並 未 顯 著 提 升 學 童 的 閱 讀 態 度 。 除 對 閱 讀 認 知 與 閱 讀 行 為 則 不 明 顯 ， 甚 至 有 少 許 退 步 情 形 ， 這與呂素娥（2009）的研究結果相符，閱讀態度的表現，沒有因實驗教學 介入而提升，反而呈現下降的狀況。

由 實 驗 組 與 控 制 組 之 背 景 變 項 比 較 中 發 現 ， 兩 組 母 親 教 育 程 度 比 例 相 近 ， 但 在 父 親 的 教 育 程 度 的 比 例 上 懸 殊 很 大 ， 實 驗 組 父 親 教 育 程 度 在 高中職以上（含碩博士）者只有 53.1%，而控制組父親教育程度在高中職 以上（含碩博士）者卻高達 92%，再者，兩組學童之父親在職業類別比例 差 異 甚 鉅 ， 實 驗 組 父 母 親 高 達 八 成 以 上 從 事 勞 力 工 作 ， 其 所 占 比 例 者 分 別是 80.8%、84.2%，而控制組父母親從事勞力工作者卻只有五成左右，

其所占的比例分別是 48%、52%。根據王怡芳（2010）、林玉庭（2007）、

姚育儒（2009）、蔡淑玲（2006）以及劉怡慧（2011）的研究結果顯示，家庭 環 境 較 優 者 其 閱 讀 態 度 愈 佳 ， 以 此 推 論 ， 即 使 控 制 組 與 實 驗 組 在 前 測 分

數 是 相 等 的 水 準 下 ， 但 因 態 度 是 需 長 期 薰 習 培 養 方 有 ， 故 推 論 兩 組 可 能 因家庭環境不同，而使實驗教學未能達到顯著的影響效果。

二、 KWL 策略對於學童的閱讀理解的影響

綜 論 學 童 在 閱 讀 理 解 測 驗 的 得 分 表 現 、 KWL策 略 教 學 回 饋 單 與 個 別 晤 談 和 教 師 平 時 觀 察 紀 錄 等 資 料 顯 示 ， 實 驗 組 有 八 成 到 九 成 六 學 童 自 認 為 使 用 KWL策 略 可 以 幫 助 他 們 提 升 其 閱 讀 理 解 能 力 ， 只 有 一 、 兩 位 學 童 覺 得 用 KWL策 略 閱 讀 與 其 平 常 所 用 的 讀 書 方 式 在 提 升 其 閱 讀 理 解 方 面 並 沒 有 差 異 ， 但 反 應 使 用 KWL策 略 進 行 閱 讀 ， 的 確 有 讓 他 對 於 掌 握 文 章 整 體的訊息比較清楚（S₂）。

實驗組與控制組學童整體閱讀理解測驗的得分表現上，使用 KWL 策 略的實驗組學童閱讀理解測驗表現優於控制組學童，故 KWL 策略教學對 於 提 升 學 童 的 閱 讀 理 解 能 力 有 顯 著 效 果 ； 進 一 步 分 析 發 現 其 提 升 學 童 閱 讀理解具有顯著的立即效果，但卻未有顯著的延宕效果。

(一) KWL 策略立即效果之分析與討論

相較於傳統 教學方法 ，KWL 策略對於實驗組學童在閱讀理解能力提 升上有正面的影響，此結果與呂素娥（2009）、林秀玲（2008）、許晴佩

（2005）、陳佳茹（2008）、陳慧容（2011）、張修維（2011）、莊淑雅

（2012）和傅顯勝（2006）等人的研究結果相符，相較於一般傳統閱讀教 學，使用非傳統的閱讀教學方法，有助於提升學童的閱讀理解能力。

1.實驗組與控制組的比較

就總分而言，本研究結果發現，經過八週 KWL 策略實驗教學後，實 驗 組 學 童 在 「 閱 讀 理 解 測 驗 」 的 後 測 表 現 顯 著 優 於 控 制 組 。 此 與 陳 佳 茹

（2008）研究結果相符。

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就層面而言，對學童在「訊息提取」與「比較評估」的正向影響未達 顯著效果。依據柯華葳（2011）調查研究顯示台灣教育大多偏重在「提取 訊息」的直接歷程教導，故學童在此部分的能力是很高的，而在「評估批 判」能力是較缺乏，此與陳佳茹（2008）、何祥如、黃勤雄（2008）研究 結果相符，學童 先備 知識不足下，KWL 策略是難以發揮鷹架作用，學習 就 會 產 生 困 難 ， 故 實 施 KWL 策 略 教 學 就 顯 示 不 出 其 顯 著 立 即 的 影 響 效 果。

其次，學童在「推論分析」與「詮釋整合」的正向影響達顯著效果。

依據柯華葳（2011）調查結果，教師亟需要在教學過程中，重視與培育學 童歸納推論、詮釋整合等能力，研究結果顯示，實施 KWL 策略教學確有 助於提升學童在「推論分析」和「詮釋整合」的思考能力，故有達到實驗 教學上立即性的效果，此與張修維（2011）、莊淑雅（2012）研究結果相 似，接受閱 讀教學策 略的實驗組 學童在 PIRLS 閱讀理解的能力表現上，

都有正向影響的成效。

2.實驗組前後測之比較

就總分而言，本研究結果發現，經過八週 KWL 策略實驗教學後，實 驗組學童在整體「閱讀理解測驗」的後測表現顯著優於前測，此與陳佳茹

（2008）研究結果相符，也與莊淑雅（2012）研究結果相似，接受閱讀教 學策略的實驗組學童，其整體閱讀理解能力有顯著的提升成效。

就層面而言，學童在「比較評估」的正向影響未達顯著效果，此與莊 淑雅（2012）研究結果相近，接受閱讀教學策略的實驗組學童「比較評估」

的能力表現上，未有顯著影響的成效。依據柯華葳（2011）調查研究顯示 台灣閱讀教育在教導「歸納推論」與「評估比較」方面是較缺乏的，據此 推論，學童在此部分的能力是較不足的，此與陳佳茹（2008）研究結果相

符，何祥如、黃勤雄（2008）研究中指出，許淑玫認為學童在缺乏推論的 策略知識，則其「推論分析」之學習難以產生有效的作用，此與研究結果 相符，故實施 KWL 策略教學就顯示不出其顯著的效果。

其次，實驗組學童在「提取訊息」與「詮釋整合」的正向影響達顯著 效果，此與莊淑雅（2012）研究結果相似。依據柯華葳（2011）調查結果，

學 童 在 提 取 訊 息 的 能 力 是 很 高 的 ， 教 師 需 重 視 的 是 其 詮 釋 整 合 等 思 考 能 力，研究結果顯示，實施 KWL 策略教學除了能繼續強化「提取訊息」能 力外，並有利於提升學童在「詮釋整合」的能力。

(二) KWL 策略延宕效果之分析與討論

本 研 究 結 果 發 現 ， 經 過 八 週 KWL 策 略 實 驗 教 學 後 ， 實 驗 組 學 童 在

「閱讀理解測驗」的追蹤測驗表現無顯著差異於控制組。

2.對實驗組具有延宕效果

經過八週KWL策略實驗教學後，實驗組學童在「提取訊息」、「推論 分析」、「詮釋整合」、「比較評估」分層面與整體「閱讀理解測驗」的 追蹤測驗表現皆顯著優於前測，此與莊淑雅（2012）研究結果相似，接受 閱 讀 教 學 策 略 的 實 驗 組 學 童 之 閱 讀 理 解 能 力 具 有 持 續 性 的 學 習 延 宕 效 果，研究 者在訪談S10、S13、S16、S20、S21紀錄和教師觀察日誌中可佐證 此點。

研究者依據 KWL 回饋單以及教師訪談紀錄和觀察日誌，我們發現在 老 師 與 學 童 的 密 切 互 動 之 中 ， 以 及 學 童 之 間 的 同 儕 合 作 之 下 ， 此 鷹 架 功 能 讓 學 童 得 以 主 動 挑 戰 探 索 ， 勇 於 嘗 試 不 同 的 可 能 （ 吳 慧 珠 、 李 長 燦 ，

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2003）；並在遇到學習困難時，因有解答 W 的清晰目標之任務，且有同儕 的同心協力尋找答案，在團體動力的影響與重視同儕的心理作用中，易生 發 M.Csikszentmihalyi 所謂的心流經驗（flow），使學童有持續學習的動 力（詹志禹，2012）。