KWL 策略對國小四年級學童閱讀態度與閱讀理解成效之研究

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國立臺東大學教育學系課程與教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授：何俊青博士吳和堂博士

KWL 策略對國小四年級學童閱讀態度與閱讀理解成效之研究

研究生：吳珠綺撰

中華民國一○二年八月

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國立臺東大學教育學系課程與教學碩士在職專班

碩士論文

KWL 策略對國小四年級學童閱讀態度與閱讀理解成效之研究

研究生：吳珠綺指導教授：何俊青博士

吳和堂博士

中華民國一○二年八月

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誌謝辭

感恩爸媽，因為您們，我才敢高攀研究的學術殿堂感恩師長，因為您們，我才敢爬出井底跳往大學海感恩姊姊，因為有您，我才無後顧之憂的埋首在書城謝謝和堂老師，因為您，我才有終止流浪的學習歸處

因為您：不厭其煩的教導、言簡意賅的身教與殷實寬厚的包容我才得以載浮載沉的撐過失溫靠到論文終點岸

謝謝俊青老師，因為您，我才有完成論文的機會

因為您：尊重自由的學風、研討訊息的分享與緊迫盯人的叮囑我才得以在修課寫報告中且戰且走的拚完論文

謝謝課程所所有的老師：琇屏老師、履維老師、前龍老師、同鑫老師、月穗老師、

如慧老師、東鐘老師、承昌老師

因為您們，我才知道自己有多麼需要學習

謝謝高師大卓紋君老師、劉世閔老師、楊國德老師因為您們，我才得以旁聽補拙

謝謝課程所的同學，因為你們

我才有福氣領略熱烈的學術研討氛圍

謝謝慶順老師、朝欽老師、宜玲、又慈、玲綺、曉芬、雅玲、桂英、靜琳、盈方、

雪慧、惠芳、麗貞、人事張主任

因為您們的相助，我才得以度過許多困難繼續匍匐前進

謝謝宥潔，因為你的愛心與快打，我這電腦拙者終能順利如期畢業謝謝團體的同行，因為您們，我才見識到真實與堅持的學習精神謝謝台東教室的善友，因為您們，我享受到了人間最美的溫情

謝謝參與實驗教學的所有小朋友與家長，因為你們，我的夢想才能具體的實現謝謝室友：文吟、善道、詩恬、毓芯、秀津、琪玉、琪婷、學妹筱雯

因為妳們的傾聽，我才得以越過心情的谷底謝謝所有幫助我成長的朋友

包括我認識與還不認識的你我衷心感謝您

成就我的論文

將賦予它有意義與價值感恩你的翻閱

媽媽！您看到了嗎？我做到您的期望了，您也要照約定，努力向上喔，媽媽加油！

珠綺謹記於臺東 2013.8.14

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I

KWL 策略對國小四年級學童閱讀態度與閱讀理解成效之研究

吳珠綺

國立臺東大學教育學系

摘要

本研究目的在探討 what I Know-What do I want to learn- what I have Learned（ KWL）策略教學對於國小四年級學童在閱讀態度和閱讀理解的影響情形。為完成此目的，本研究採用準實驗設計，以光 ○ 國小四年級二班為實驗對象，一班為控制組，一班為實驗組。自行設計 KWL 策略教學方案，經八週的教學後，以自編的「國小四年級學童閱讀態度問卷」和教育部發行的「閱讀理解─文章與試題範例」（2011）與 PIRLS（2006）公佈題本的閱讀理解測驗加以施測，共施測三次，即前測、後測與追蹤測 驗。此三次的分數，運用描述統計、獨立樣本平均數 t 檢定、相依樣本 t 檢定、共變數等統計進行分析。考驗後，所得的結論為：1.使用 KWL 策略教學對提升國小四年級學童閱讀態度無顯著的影響。2. 使用 KWL 策略教學對提升國小四年級學童閱讀理解有顯著的立即效果；3. KWL 策略對提升國小四年級學童閱讀理解有顯著的延宕效果。4.組間不具延宕效果。

5.對實驗組具有延宕效果。依據此等發現，對教師實施 KWL 策略教學的建議如下：1.給與小組充分互動的時間； 2.避免占用學童下課的時間；3.

選擇具吸引力且圖文並茂的文本； 4.加強學童在比較評估方面的素材閱讀；5.設計家長適合參與的活動安排。

關鍵詞：KWL 策略、閱讀態度、閱讀理解

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The KWL Teaching Impacts the Reading Attitude and Reading Comprehension of Fourth-grade Elementary

School Students Wu,ChuChi

Abstract

This study was aimed to explore how the“what I Know-What do I want to learn- what I have Learned”(KWL) teaching impacts the reading attitude and reading comprehension of fourth-grade elementary school students. To accomplish the purposes, this study on a quasi-experimental design, and employed the method of purpose sample to select two fourth-grade classes as samples from Gwaun-○ Elementary School, one is the control group (n = 25), and the other is the experimental group (n = 26) accepted KWL teaching programs for 8 weeks. In order to collect the impact, the author designed "the Questionnaire of Reading Attitude "

and " Questionnaire of Reading Comprehension which administrate to two groups three times, called pre-test, post-test and follow-up test. The three scores was analyzed by descriptive statistics, independent and paired t-test, ANCOVA. After the analysis, the conclusions are: 1. KWL teaching has no significant impact to enhance the reading attitude, but has the immediate and delayed impact on reading comprehension. Basing on these findings, the following recommendations are offered for teachers who implement KWL teaching: 1. Giving teams full time to interact. 2.

Avoiding taking children’s break time. 3. Choosing attractive illustration and texts. 4. Strengthening comparative assessments in children reading materials. 5. Designing suitable parental activities for involvement.

Keywords: KWL, reading attitude, reading comprehension

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III

表次

表 2-1 KWL 策略學習紀錄單 ··· 17

表 2-2 KWL 策略學習單 ··· 17

表 2-3 國內 KWL 策略相關研究一覽表 ··· 21

表 2-4 閱讀理解之成分歷程 ··· 27

表 2-5 國內閱讀理解相關研究一覽表 ··· 32

表 2-6 閱讀態度成份表 ··· 41

表 2-7 國內外閱讀態度相關研究 ··· 43

表 3-1 不等組實驗設計 ··· 49

表 3-2 研究對象說明表 ··· 52

表 3-3 「家長社經地位」等級表 ··· 55

表 3-4 閱讀態度項目分析摘要表 ··· 57

表 3-5 國小四年級學童「閱讀態度」預試量表之信效度摘要表 ··· 59

表 3-6 閱讀態度正式問卷題目構念分析表 ··· 60

表 3-7 專家名單（依姓氏排） ··· 62

表 3-8 KWL 策略教學課程設計總表 ··· 63

表 4-1 實驗組與控制組男女比例 ··· 70

表 4-2 實驗組與控制組學業成就比較表 ··· 70

表 4-3 實驗組與控制組家庭狀況比較表 ··· 71

表 4-4 實驗組與控制組父母親教育程度比較表 ··· 72

表 4-5 實驗組與控制組父母親職業比較表 ··· 72

表 4-6 兩組學童在「閱讀態度量表」前測之獨立樣本 t 檢定摘要表 ··· 73

表 4-7 兩組學童在「閱讀理解測驗」前測之獨立樣本 t 檢定摘要表 ··· 74

表 4-8 實驗組與控制組在閱讀態度認知之 Levene 的變異數同質性檢定 ··· 76

表 4-9 實驗組與控制組在閱讀態度感受之 Levene 的變異數同質性檢定 ··· 76

表 4-10 實驗組與控制組在閱讀態度行為之 Levene 的變異數同質性檢定 ··· 76

表 4-11 實驗組與控制組在閱讀態度之 Levene 的變異數同質性檢定 ··· 77

表 4-12 實驗組與控制組學童在閱讀態度後測之獨立樣本 t 檢定摘要表 ··· 78

表 4-13 實驗組與控制組學童在「閱讀理解測驗」後測之獨立樣本 t 檢定 摘要表 ··· 79

表 4-14 實驗組與控制組學童在「閱讀理解測驗」追蹤測之獨立樣本 t 檢 定摘要表 ··· 81

表 4-15 實驗組學童在「閱讀態度量表」前測與後測之相依樣本 t 檢定摘 要表 ··· 82

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表 4-16 實驗組學童在「閱讀理解測驗」前測與後測之相依樣本 t 檢定摘

要表 ··· 83

表 4-17 實驗組學童在「閱讀理解測驗」前測與追蹤測驗之相依樣本 t 檢定 摘要 ··· 83

表 4-18 實驗組學童在閱讀理解各分層面與總體之實驗成效 ··· 84

表 4-19 KWL 策略對「提取訊息」幫助情形摘要表 ··· 87

表 4-20 KWL 策略對「推論分析」幫助情形摘要表 ··· 89

表 4-21 KWL 策略對「詮釋整合」幫助情形摘要表 ··· 92

表 4-22 KWL 策略對「比較評估」幫助情形摘要表 ··· 93

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VII

圖次

圖 2-1 閱讀理解能力發展圖 ··· 25 圖 3-1 研究架構圖 ··· 45

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第一章緒論

本研究目的在探討使用 KWL 閱讀策略教學的國小學童其閱讀態度與閱讀理解有無差異情形，本章共分為五節：第一節探討本研究背景，第二節說明本研究之動機，第三節條列說明本研究目的與研究問題，第四節就本研究中重要的名詞加以解釋，第五節說明本研究之範圍與限制。

第一節研究背景

從 1995 年聯合國教科文組織（United Nations Educational Scientific and Cultural Organization，UNESCO ）將 4 月 23 日訂定為「世界閱讀日」（World Readers Day）以來，各國政府紛紛將增進國民閱讀能力定為重點政策，更積極推動兒童閱讀運動，以厚植國家下一代的競爭力（陳佳茹，2008）。

2011 年世界經濟論壇（World Economic Forum，WEF）公布「全球競爭力」的國家排行，芬蘭連續四年奪得桂冠；2010 國際教育成就評鑑協會

（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，

IEA）所公佈的「2009 國際公民教育與素養調查計畫」（ International Civic and Citizenship Education Study，ICCS）的結果芬蘭又再度居世界之冠；而在經濟合作暨開發組織（ Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）所辦的國際學生能力評量計畫（the Programme for International Student Assessment，PISA）的評比中，芬蘭已連續兩屆在閱讀與科學奪冠，而其學生在數學與解決問題是名列第二名。經濟與教育競爭力常位居國際評比之首的芬蘭，頓時在近年內成為各國競相效尤的典範，許多人好奇芬蘭憑什麼條件成為全球競爭力第一呢？探究其因發現芬蘭的「閱讀經濟學」概念（閱讀力愈強愈易找到工作），使其國家的

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軟實力充分展現，國際調查亦顯示芬蘭是全世界最愛讀書、國民閱讀率最高與國民教育程度亦居世界之冠（陳一姍，2011；蕭富元，2008）。其結果正充分佐證國家興盛的根本在教育，間接也顯示國民的學習能力是國家競爭力的指標，而閱讀是一切學習的基礎，故近年來世界各國無不注重其國民的閱讀能力（洪蘭，2006；柯華葳，2010；顏惠君，2011）。

近年來台灣亦十分重視國家軟實力的培養，先有文建會將 2000 年定為「兒童閱讀年」，接著教育部從 2001 迄今，陸續不斷的推出「全國兒童閱讀運動實施計畫」、「焦點三百－國小兒童閱讀計畫」、「偏遠地區國民中小學閱讀推廣計畫」、「閱讀 101－教育部國民中小學閱讀提升計畫」，閱讀政策與計畫是近幾年來教育的注目焦點，政府並為此擘畫詳盡建構人生閱讀四個時期：一是培養閱讀興趣為主的「學齡前時期」，二是養成閱讀習慣與閱讀基礎能力的「學齡時期」，三是需具備閱讀學習與能力態度的「中學時期」，最後則是終生以閱讀為樂的「成人時期」，具體措施則除了在台灣各地中小學提倡推行「大量閱讀」，也在各地區推展「建立公共圖書館與學校閱讀網絡計畫」、「多元悅讀館藏充實計畫」，投入大量經費充實學校與地區圖書館圖書資源與設備，舉辦各級教師閱讀進修研習培訓教師，希冀內外在環境都能打造出濃郁且有地區特色的多元閱讀氛圍，裨益達到全民閱讀的終生學習目標（顏惠君，2011）。除此之外，民間團體亦響應配合政府政策，協助推展閱讀計畫與辦理各種閱讀活動，例如信誼基金會以推廣幼兒閱讀為主；學齡階段的閱讀則有天下雜誌主持的「希望閱讀計畫」，顯現台灣朝野在推動閱讀方面是不餘遺力，希冀能培養出閱讀素養高的學童與國民，那這樣努力多年成效如何呢？

2006 年台灣國小學童首次參與由國際教育成就評鑑協會（ International Association for the Evaluation of Educational Achievement， IEA）所主持的

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「促進國際閱讀素養研究」的國際評量（Progress in International Reading Literacy Study，PIRLS），結果揭示台灣的國小學童閱讀素養在參加的 45 個國家或地區排名第 22 名；落後於上海、香港、新加坡，這樣的結果除了讓我們大失所望，也促使我們省思修正與找出改善之道。

致力於閱讀推廣的學者專家與有心人士前往各國取經，尋求教導孩子閱讀的良方，發現陪伴孩子閱讀的成人必須是具有閱讀素養者，除了自身會因應不同讀物而使用不同的閱讀策略之外，還須具備有「教」閱讀的「策略」和「方法」能力，方能引領學童真正讀懂書，培養出所謂的閱讀能力（洪蘭，2010；柯華葳，2011）。

第二節研究動機

台灣學者專家發現推廣閱讀教育的推手－老師，有高達 99%在對自己所不熟悉的領域都沒有信心能透過閱讀來自學，這反映出一個根本問題

－老師不認為閱讀是自學的手段，缺乏閱讀自學習慣的老師是難以引領學童閱讀（柯華葳，2011）。基於上述理由，研究者深感教師們實在需要學習使用策略，以培養閱讀自學的習慣，更需教導和訓練學童使用有效的閱讀策略和方法，來培養學童閱讀理解的能力，此為本研究動機之一。

閱讀發展研究的大師 Jeanne Chall 把學童學習閱讀分為小學三年級以前的「學以讀」（learn to read）和小學四年級以後的透過「讀以學」（read to learn, learn from reading）兩階段（引自柯華葳，2011）。以小學四年級學童為施測對象的 PIRLS 國際評比背後，除了閱讀各式各樣的文章來建構知識之外，「透過閱讀學習」為其一大重點。

認知心理學家認為具有大量閱讀經驗的優秀閱讀者，能自行由閱讀中建構出有效策略，以提高其閱讀效能；而能力較弱的閱讀者則需有清

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晰和直接的指導，才能掌握閱讀的方法進行有效的閱讀（劉潔玲， 2009）。

在閱讀文獻中，Ogle（1986）提出 KWL（Know-What-Learned）策略簡單易行，並能廣泛運用在各個領域，何俊青（ 2004）指出其在閱讀理解、記憶保留比率與學童使用 KWL 策略的信心都具有統計上的效果，它是以學習者為中心來進行教學，並且能弭除在學習過程中習得的挫折感，提高學童的自尊心，並幫助學童喜歡學習，使知識成為其所擁有資產，故對學童而言，KWL 是一個好用的學習策略（Dixon-Krauss）；在國內 KWL 策略的研究方面為數不多，也都顯示它有助於學童主動學習，幫助學童更能理解閱讀材料的正面效果（何祥如、黃勤雄，2008；李欣蓉、

張兆文， 2005 ；呂佳蕙， 2007 ；林芳儀， 2011 ；林容妃， 2005 ；洪長明，2012；陳佳茹，2008；曾燕玲，2004；傅顯勝，2006）。何祥如、黃勤雄（2008）探討的是 KWL 教學策略應用於幼稚園學童與國小二年級學童的語文和科學聯結學習成效，呂佳蕙（2007）探討 KWL 策略融入國小二年級生活課程的研究，林芳儀（2011）、林容妃（2005）研究對象則是針對國小三年級學童，其餘的研究對象均為高年級的國小學童，國內有關 KWL 策略的研究獨缺始於「讀以學」階段的四年級學童。因此，以 KWL 策略為實驗變項，以提升四年級學童的閱讀理解，為本研究動機之二。

2006 年國際教育成就評鑑協會（IEA）主辦的「促進國際閱讀素養研究」（PIRLS）之國際評比，揭露出台灣學童不理想的閱讀成績，更令人震撼的是我們參與此次評比的學童對閱讀課外讀物有興趣者僅占 24%，這個比率在所有參與的國家中敬陪末座（柯華葳， 2011），更甚者，不管是 2006 的 PIRLS 或 2009 的 PISA 測驗都顯示出台灣在閱讀素養低分組學童的百分比高於其他國家，這表示有將近 15%的學童，沒有在學校的課堂中學習到要面對未來社會的基礎閱讀能力（顏惠君，2011）。

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國內外學者的研究發現（林建平， 1994；林秀娟， 2000；郭靜姿， 1993；羅彥文，1995），閱讀態度與閱讀理解間存在著正相關，且愈積極的閱讀態度，其閱讀理解愈高（謝美寶，2003）。國內的閱讀教學研究大多將焦點關注在提升學童的閱讀能力，較少探討閱讀態度等情意表現的研究（連啟舜，2002），因此在閱讀的教學研究上，考量探討促進學童閱讀投入態度的教學方式，以提供教師閱讀教學的參考，此為本研究動機之三。

PIRLS 的結果發現，台灣學童在基本的「直接歷程」通過率是 73%，

但在高階的「詮釋歷程」通過率卻只有 49%，表示台灣學童低閱讀素養者占大多數，顯示我們亟需要在教學過程重視與培養學童高階思考的閱讀理解，例如歸納推論、詮釋整合和評估批判的能力（柯華葳，2011）。

台灣學童在 PIRLS 的成績打破傳統自然論觀點，以往認為學童會識字與閱讀文章是與生俱來的能力，只要提供適當的環境，老師無需教導，學童的閱讀理解就會像說話能力一樣自然習得；而 PIRLS 評比結果發現學童對文字的解碼與理解並非天生具有，也非自然中能習得的能力，從閱讀中獲得的理解是需要被教導的（顏惠君，2011），且閱讀理解有其特定的學習策略（林建平，1994），那「閱讀要怎麼教呢？」是老師們最想知道的答案，也是現今推動閱讀的重點－教導閱讀的策略與方法。

2011 年九年一貫課綱，明載「培養學生有效應用國語文，從事思考、

理解、推理、協調、討論、欣賞、創作，以融入生活經驗，擴展多元視野，面對國際思潮」的國語文基本理念，但在 2006 年 PIRLS 對四年級老師的問卷調查與 2010 年柯華葳研究團隊在台灣各地（含離島）學校所觀察的四年級語文課教學報告，均顯示閱讀理解教學是以教師講、學生聽的方式進行，且囿限於授課時數與進度，有 3%至 15%的四年級教師從不

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或幾乎不曾教導學童相關的閱讀理解策略（柯華葳，2011）。教師如何突破時間與進度的重圍，以「學習者為中心」來進行閱讀教學，是研究者心之所繫，此為本研究動機之四。

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第二節研究目的與研究問題

一、研究目的

基於上述的研究動機，本研究之研究目的如下：

(一) 探討 KWL 策略對國小四年級學童閱讀態度的影響。

(二) 探討 KWL 策略對國小四年級學童閱讀理解的影響。

(三) 依據結論，提供國小四年級教師改進學童閱讀態度與閱讀理解參考之建議。

二、研究問題

(一) 探討實施 KWL 策略教學後，實驗組與控制組在閱讀態度表現上是否有差異？

(二) 探討實施 KWL 策略教學後，實驗組與控制組在閱讀理解表現上是否有差異？

(三) 探討實施 KWL 策略教學前、後，實驗組在閱讀態度表現上是否有差異？

(四) 探討實施 KWL 策略教學前、後，實驗組在閱讀理解表現上是否有差異？

第三節名詞釋義

本研究主要在探討 KWL 策略對於國小四年級學童閱讀態度與閱讀理解之教學成效，茲將本研究之重要名詞釋義如下：

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一、 what I Know-What do I want to learn- what I have Learned（KWL）策略

what I Know-What do I want to learn- what I have Learned（KWL）策略是 Ogle（1986）植基建構主義所發展出來的一種理解策略，目的在藉由老師引導、學生主動的探索學習過程中，透過師生的互動，協助教師能有效的教學，幫助學童理解所閱讀的學習內容，培養主動探究知識的學習知能。此策略的教學，由教師使用 KWL 表格的學習單，根據 KWL 策略的三步驟來引導學生閱讀，並隨時記錄其學習內容，學習程序如下：

(一) K（what I know）：我知道什麼？

老師提問，引發學童相關新學習內容的先備知識、技能或經驗，以利學童學習新知識。

(二) W（what do I want to learn）：我想學什麼？

學童進行腦力激盪討論澄清之前所學的概念，並以問題型態表達對新學習的期待。

(三) L（what I have learned）：我學到什麼？

學童從閱讀中找尋以解答自己在 W 中所提問的問題，並將此所獲得的新知記錄在學習單上，發表分享之。

本研究的「KWL 策略」係指研究者在研究過程中，皆以有 K、W、L 三欄表格的學習紀錄單，來作為引導學童思考與討論的學習策略。

二、閱讀態度

「閱讀態度」指讀者在進行閱讀過程時，對閱讀行為的情緒感受及看法，常以喜歡或討厭來表示。通常研究者是依研究目的，使用適切的量

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表來施測之，並以量表上的得分來判別閱讀態度的不同。

本研究的「閱讀態度」係以研究者改編林美鐘（ 2002 ）、林建平

（1994）、周芷誼（2006）、謝美寶（2003）的「閱讀態度問卷」上所得的分數，分數愈高者，表示受試者閱讀態度愈佳，反之則否。

三、閱讀理解

閱讀理解是指讀者在閱讀文章時，能正確理解作者使用的文字背後所要表達的意涵，進而感受主角的感受，更進一步能省思所閱讀的學習內容有否滿足自己的學習期望，甚至把自己視為作者，會如何敘寫表達其內容（柯華葳，2006）。

本研究的「閱讀理解」係指受試者在研究者所選用的「閱讀理解測驗」

上所得的分數，分數愈高者，表示受試者閱讀理解愈佳，反之則否。

第四節研究範圍與限制

本研究限於時間、人力等因素，其所受到限制依研究對象、研究工具、研究變項、研究方法四方面敘述如下：

一、研究對象方面

本研究係以高雄市光 ○ 國小四年級的十個班級中，以研究任教的班級為實驗組，選取同學年另一班級為控制組；研究採取立意抽樣選擇方式，以維持原班級方式進行教學，但因為未能隨機分配，因此研究的結果若要推論到高雄市或其他地區四年級學童的母群體上會有其限制，故在結果的解釋與推論上宜更謹慎之，本研究僅適用於有類似條件的國小與年級。

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二、研究工具方面

本研究在前測、後測、追蹤測驗均使用相同量表，學童可能因前測的練習經驗，熟悉測驗內容，多少會影響實驗結果的內在效度。此外閱讀態度與閱讀理解皆為多層次構念，本研究僅以「閱讀認知」、「閱讀感受」、「閱讀行為」等來解釋閱讀態度；而以 PIRLS 所提出的「提取訊息」、

「推論訊息」、「詮釋整合」、「比較評估」來解釋閱讀理解的能力，在變項的解釋變異量上可能有所不足。

三、研究變項方面

本研究在前測、後測、追蹤測驗均使用相同量表，學童可能因前測的練習經驗，熟悉測驗內容，多少會影響實驗結果的內在效度。此外閱讀態度與閱讀理解皆為多層次構念，本研究僅以「閱讀認知」、「閱讀感受」、「閱讀行為」等來解釋閱讀態度；而以 PIRLS 所提出的「提取訊息」、

「推論訊息」、「詮釋整合」、「比較評估」來解釋閱讀理解的能力，在變項的解釋變異量上可能有所不足。

四、研究方法的限制

（一）本研究所使用的量表，係以受試者自行填答，過程中會受到其語文程度、價值態度與應答時的情緒影響，或對量表內容、題目解讀有所偏差，以致造成個體知覺與實際填答有落差；再者，量表內容有些涉及個體對自己情況的表達與對評價，難免會有迎合社會期待與自我防備的心態出現，因而做了不實的填答，影響實驗效果。

（二）本研究採準實驗研究法來探討 KWL 策略對國小四年級學童閱讀態度與閱讀理解的成效，雖然盡量掌握控制變因，但仍有許多變因是無法掌握的，例如學童的家庭環境、學童身心狀況、班級閱讀環境等，故對於本研究的推論宜持審慎的態度。

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第二章文獻探討

本研究旨在探討 KWL 策略對始於「讀以學」的國小四年級學童，其閱讀態度與閱讀理解之成效。故本章就「KWL 策略」、「閱讀理解」以及「閱讀態度」三部分的理論與其相關研究來加以探討。

第一節 KWL 策略與相關研究

閱讀策略是讀者在其意識控制下為達到理解的目標，而使用的一系列有計劃的閱讀方法和行動（吳訓生，2002；連啟舜，2002）。學者 Ogle 所提出的 KWL 策略是有效可幫助學童主動閱讀的一種學習策略；對教師而言，它也是提高師生互動關係的一種閱讀教學策略（引自何俊青， 2004）。

一、 KWL 策略

(一) 意義

Ogle（1986）所提的 KWL 策略是一個評估「我知道什麼」、決定「我想學什麼」、回憶閱讀所學結果的基本認知邏輯的三步驟程序，一種架構簡單明瞭、隨時可調整應到不同領域的的一種策略（何俊青，2004；何祥如、黃勤雄，2008；傅顯勝，2006）其植基於建構主義，係訓練學生結構式、程序性的思考、閱讀及資料蒐集的一種閱讀策略，以提升學童學習及閱讀理解能力（何俊青， 2004 ；李卓夫， 2005 ；何祥如、黃勤雄， 2008）。

就 KWL 策略的使用對象而言，教師在教學前、中、後活動裡，與學

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童有高頻率的互動，以幫助學童聯結舊經驗與新學習經驗的一種教學策略。；對學習者而言，它是一種將先備知識與文本訊息做聯結，能主動探索深入知識的學習策略，故 KWL 策略是一個幫助教師教學與學童學習的策略（何俊青，2004；陳佳茹，2007；何祥如、黃勤雄，2008）。

KWL 策略是一種學習策略（何俊青， 2004），也是閱讀策略（李卓夫， 2005 ；陳佳茹， 2007 ），亦可為教學策略（何祥如、黃勤雄， 2008）；傅顯勝，2006）；被視之為一種聯結學童先前知識與新訊息學習的策略（何祥如、黃勤雄，2008；陳佳茹，2007）。本研究所謂的 KWL 策略是以學童的先備知識為基底，協助學童閱讀知識的一套思考步驟與架構。

(二) 基模理論

KWL 策略立基於建構主義，強調新知識的學習是學童在原有的知識與經驗的基礎下，主動的建構或重組原有的知識；而依據基模理論

（schema theory），此基模即學童用既有的一套知識與經驗為基礎，來詮釋所學的新知與新經驗，並據此了解外在世界的一套架構，也以此修正調整原有的基模或重新建立新基模方式來組織歸類新經驗。

Mayer（1983）綜合不同的心理學家認為基模定義包含下列四點：

1. 普遍性（ general）：基模是個體在面對環境裡各種不同情境，

用以了解新訊息的一個基本架構。

2.知識（knowledge）：基模就如已知的事物一樣是存在我們的記憶裡。

3.結構（structure）：基模是圍繞在某些主題而被加以組織的。

4.包含（comprehension）：基模中包含有一些要用短文的特殊訊息來加以填補的空間。

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基模是讀者的普遍性知識結構，這個知識結構是讀者用來挑選以及整理輸入的訊息，使新訊息納入一個整合的，有意義的架構中（引自林清山，1990）。

許淑玫認為學童在閱讀的過程中，要具備包含對學習主題的內容背景知識，和對閱讀素材的一般或專門的文章結構知識，以及整理重點、推論等策略知識，方能產生有效的學習（引自何祥如、黃勤雄，2008）。

依據基模理論看法，學習者學習新事物時，如果完全沒有相關的背景知識，那就會如 Wells 所指稱的發生學習上的困難（引自何祥如、黃勤雄，

2008），Bransford 和 Johnson 研究也顯示出讀者的先前知識對閱讀理解的重要性（引自林清山，1990），Goodman 也認為學童所學習的素材必須和他的經驗有關，才能從中獲得理解（引自洪月女，2003）。

歸納上述，研究者認為 KWL 策略在 K 階段裡學童會先討論列出其與新學習的主題相關聯的知識，學童在此階段因先前知識不足，而發生學習困難時，教師可以橋梁書做引導教學（柯華葳，2006），使其具備學習新主題的背景知識，並產生與素材有關聯的經驗，進而達到閱讀理解的目的。

綜述之， KWL 策略是協助學童聯結舊經驗與新經驗的一個學習策略，研究者認為若以基模理論來闡釋 KWL 策略，其過程是將新訊息吸納入舊基模→修正調整舊基模→建構新基模，亦即學童嘗試以既有的基模

（先備知識與經驗，即 K 階段）對所閱讀的素材進行詮釋，發現原有的概念架構（即基模）無法用以同化所面臨的新訊息（即環境），心理產生困惑而失衡（潘世尊，2003），學童在教師引導或與同儕討論互動中，釐清或加入新概念調整既有的基模（即 W 階段）來達到適應，以此精鍊原有基模或重新建立新基模（即 L 階段）。

(27)

14

(三) KWL 策略之優點

Ogle 認為在閱讀中，學童所具有的先前知識（prior knowledge）對於其閱讀與學習是極端的重要，而何俊青（2004）依據其所彙整分析的國外實施 KWL 策略教學之文獻，列出其成效卓著的八大優點，茲說明如下：

1.可充分發揮鷹架作用

藉由 KWL 策略前中後師生密切的互動中，學童在教師引導且與優秀的同儕合作，此鷹架功能，支撐學童能主動積極探索，嘗試各種不同的可能，且在遇到學習困難時，就能得到大人與同伴的協助，擴展其學習技巧與提高知識層次（吳慧珠、李長燦，2003）。當學童一旦習得且內化此互動的學習特性後，就能對新的和相似的學習情境產生學習遷移。

2.符合建構主義教學精神

學童以先前知識來學習新概念，使其了解先前知識的理解重要性；而新訊息可能修正學童之前錯誤認知（preconceptions）而代替舊知識，使學童得到正確的理解。潘世尊（2003）認為學習啟於個體內在疑惑，教師主要是協助與肯定學童的學習而非傳授知識，十分符合建構論取向的教學。

3.有預測學習目標的功能

在師生與同儕互動或腦力激盪的討論，易刺激引發學童思考，而對主題的學習發生興趣，裨於導向訂定解決問題的閱讀目標，學童以此易建立學習的心向，詹志禹（2012）認為當學習者所面臨的任務作業學習或工作情境有目標清楚可循、行動過後得到立即的回饋、挑戰與技能之間達到平衡的三條件時，可促發學習者產生心理學家契氏

(28)

M.Csikszentmihalyi 所謂的心流經驗（flow），學習者就能以此心流經驗，學而不倦。

4.學童有明確的學習任務可達成

學童在運用此學習流程中，因為負有對所提出的問題解決之責，將變得主動參與閱讀活動，這有利於學童語意知識（linguistic knowledge）

與情節知識（background knowledge）的學習。

5.KWL 策略表格是師生教與學的工作單

就學童方面而言，此學習單是幫助他產生心像（ generating mental imagery）引導其學習的工作單；就教師方面來說，它可以作為上課時方便引導教學的投影片。

6.隨學隨記利於監控閱讀理解

在學童學習過程中，隨時記錄其討論或學習內容，此舉有助於學童反省監控其對閱讀的理解程度，並可在教師與優秀同儕所提供的鷹架功能上，嘗試應用高層次的思考途徑，利於其在閱讀時所建構得出來的意義。

7.具培養學童對後設認知的敏銳度

學童在 K 與 L 的階段裡，都能練習反思自己所學，在此自我評估對文章的理解中，能著實的發揮後設認知的功能。

8.有助於學童做延伸閱讀的學習

提供學童有機會認識到學習並不侷限在教科書與文本上的觀念。心理學家 Bartlett 提出「人如何從有意義的文章中學習」，認為一個人用來

(29)

16

同化新訊息和產生訊息回憶的現存知識（即為基模，schema），以此來建構一個包括與主題一致之推論在內的回憶（引自林清山，1990）。

綜合言之，KWL 策略是一個建構論取向的教學與學習策略，詹志禹

（2008）指出建構論取向的教學的特色是教學活動的核心是「問題-解決」

的流程；教師的主要職責是「布題」而非「解題」；重視學童的各種不同觀點與解題的多元性；在解題歷程當中學童同時也學習將自己的觀點或解題方法溝通給別人了解；不可勉強學童一定要學傳統解題或專家解題方式；鼓勵與肯定社會互動與合作學習，此特色亦有助於啟發學童創造力。

KWL 策略是一個協助學童聯結先備知識與新的學習經驗的教學策略，在教學過程中，學童設定自己的學習目的，獨立或透過同儕合作解決問題。Ogle（1986）、把閱讀的學習過程分為 K（what do I know）、W

（what I Want to know）、L（what I learned）三個步驟，而 Blaskowski

（2004）分成 K（what do I know）、W（what I Want to know）、H（How find it）、 L（what I learned）四個步驟，兩者均運用表格式的學習紀錄，在讀者閱讀說明文或複雜文章時，引導其針對文本所提供的新訊息，運用既有的先備知識 K（what do I know）做結合的思考，釐清原有的模糊概念 W（what I Want to know），整理所學的新知 L（what I learned），以提升其閱讀理解效果（何俊青， 2004 ；陳佳茹， 2007 ；傅顯勝， 2006 ； Blaskowski, 2004）。

(四) 實施步驟

何俊青（2004）指出實施 KWL 策略的前行準備工作是教師應先選擇適切的閱讀教材、準備有 K-W-L 三個欄位的學習單，如表 2-1 所示，國內常用如表 2-2，之後再列出教材故事或主題。

(30)

表 2-1

KWL 策略學習紀錄單 1. What we know

（我知道什麼）

What we want to find out

（我想要發現、學什麼）

What we learned and still need to learn

（我們學了什麼、還需要學什麼）

2. Categories of information we expect to use

（我預計使用解決問題的策略）

A.

B.

C.

D.

E.

F.

G.

資料來源： “K-W-L ： A Teaching Model that Develops Active Reading of Expository Text,”by D. M. Ogle, 1986. The Reading Teacher, 39(6), p.565.

原先 Ogle 所設計的 KWL 策略表格，被引進國內使用後，因應教學目的不同而可彈性增添其項目，常見的基本表格如表 2-4 所示。

表 2-2

KWL 策略學習單

K W L

What do I know 我知道什麼？

What I want to know 我想學什麼？

What I learned 我學到什麼？

1. 1. 1.

2. 2. 2.

3. 3. 3.

資料來源： KWL-QH 策略教學對國小六年級學生閱讀理解成效之研究（頁 30），陳佳茹，2007。國立嘉義大學國民教育研究所，嘉義市。

依 KWL 策略學習過程： K、 W、 L 三個步驟，研究者參考何俊青 (2004)、陳佳茹（2007）的研究，依次將其說明如下：

1.步驟一：K（What do I know）

第一個步驟 K 是指 know 的字首，即「我知道什麼」，也就是提取學童在學習新教材前與其有關的先備知識。其具體做法說明如下：

(31)

18

（1）教師在教學前，先提供相近或相同主題、概念的簡單圖畫書或文本作為橋梁書，讓學童閱讀之，以利於學童進入新知識的學習。

（2）鼓勵學童用腦力激盪方式，從討論與主題相關的生字、詞彙、成語等知識開始，到集中主題焦點的提問學童「你所知道有關於○○的任何事情」，了解「學童知道什麼」，訓練學童按照教師所提問的順序，開始進行有結構的思考，引導出學童的先備知識（prior knowledge）。例如，

閱讀一篇主題是「壁虎」的文章時，可以先提問「你對壁虎了解多少？」

（3）請學童將有關本主題的知識，寫在學習紀錄單 K 的欄位內。

（4）學童討論寫在 K 欄上的訊息。

（5）可提問「你怎麼知道或你是怎麼想出來的」，以鼓勵學童解釋他們所提出的訊息來源與想法。

1. 步驟二：W（What I want to know）

第二個步驟 W 是指 what 的字首，亦即「我想學什麼」。每個學童提出問題之後，學童才開始閱讀文章；「問題」成為學童閱讀的引導，「解答問題」就成為大家共同的學習目標，因此，在此階段學童大多是以小組腦力激盪的合作方式進行學習。其具體做法說明如下：

（1）小組討論對閱讀主題提出問題。

（2）鼓勵學童討論他們想要學什麼，教師可提問不同向度的問題以刺激其思考，如在第一階段 K 欄寫「壁虎是爬蟲類的動物」，教師可以問「蛇也是爬蟲類動物，牠們有什麼不同呢？」，適時引導學童提出他們想要獲得的訊息。

（3）學童將他們所想學的，聚焦於將閱讀的主題上，再寫在 W 欄內。

(32)

（4）進行小組討論 W 欄上所記錄的問題，預測他們將學習到哪些知識。

（5）快速瀏覽文本的序文、目錄、圖片與圖表，幫助學童設定閱讀目標，

聚焦於重要的概念。

（6）閱讀文本，鼓勵學童從中持續提出疑問並尋找答案，或學習其他知識。

（7）教師協助對學童有興趣、好奇及尚未解答的問題開始提問或解答，

直到學童提不出問題。

2. 步驟三：L（what I learned）

此步驟的 L 是 Learned 的字頭，亦即「我學會了什麼？」，學童在這個階段要將其所學到的陳列於 L 欄上，對照 W 欄看看他們的問題找到答案否。其具體做法如下說明之：

（1）文本閱讀完畢以後，教師引導學童討論並回想他們所學到的資訊。

（2）學童將所學到的資訊記錄在 L 欄中。

（3）對照 W 欄與 L 欄，小組討論檢核之前所提的問題是否已獲解答，

並驗證 K 欄的先備知識是否正確。

（4）學童解釋分享解答，告訴同儕如何找到答案；對於 W 欄尚未獲解的問題，思考其可搜尋的資源，或將用何種方式或管道尋找出解答。

（5）鼓勵學童在 L 欄寫入任何與主題相關的有趣訊息。

（6）學童小組討論找尋解答的各種資源（如：閱讀、討論、訪問、上網或看影片…等），鼓勵其嘗試解答無法在文本內的學習紀錄單上問題。

(33)

20

綜合上述，KWL 策略可提供教師一個帶領學童討論時的架構，引發學童有知覺的啟動他既有的一套先前知識（K），來決定與詮釋學習時要關注的重點為何（W），並且紀錄檢視省思自己的學習結果（L），故是一個可行之教學策略。

本研究依上述步驟，課程依循「引起動機→發展活動→綜合活動」模式實施 KWL 策略之教學；規畫實驗教學的第一堂課為「認識 KWL」，由教師向學童介紹什麼是 KWL 策略，它的功用與步驟，再繼之以一篇簡短文章引導示範如何使用 KWL 學習紀錄表，後續每堂課教師都可先簡短複習 KWL 策略，再進行文本的閱讀活動。

首先，在引起動機部分，全班討論看到這篇文章標題的感覺或想法

（已知，K），並記錄在學習單的 K 欄；在發展活動部分，教師引導學童以腦力激盪方式討論在此主題範疇內，他們想知道什麼（想知，W），逐條整裡記錄在學習單 W 欄，繼之閱讀 PIRLS 的文本，從其中找尋他們所想所問之問題的解答；在綜合活動部分，學童發表分享整理紀錄在 L 欄上的解答訊息（新知，L）。

二、 KWL 策略相關研究

茲整理近年來國內有關 KWL 策略的研究，將其對本研究有關之重點摘要如表 2-3，以了解 KWL 策略研究之內涵與發展。

表 2-3

國內 KWL 策略相關研究一覽表 研究者研究

對象研究題目研究重點摘要

鄭美杏

（2004）

小五太魯閣族學童學習太陽相關概念之個案研究

使用 KWL 圖表蒐集研究資料，有助太魯閣族學童學習前後對太陽的概念改變情形。

李欣蓉、高年級啟發創造力的行動 KWL 策略貫穿整個歷程的主要活動，

(34)

研究者研究

張兆文

（2005）

研究在個人挫折容忍力自律行為創造力有

正向成長。

林容妃

（2005）

小三兒童科普讀物的閱讀理解教學對國小學童自然科學習之相關研究

以交互教學法為主再搭配 KWL 策略學習單作為教學輔助工具，有助於學童在科學繪本的閱讀理解成效。

曾燕玲

（2005）

小六 5E 學習環教學對國小六年級學童燃燒概念改變之研究

使用 KWL 圖表蒐集研究資料，有助學童對燃燒概念的學習與概念的改變。

傅顯勝

（2006）

小五運用 KWL 媒體教學策略來探討國小五年級學童在地震單元的學習成效

KWL 教學策略能有效進國小五年級學童在地震相關概念的學習成就和製作地震小書的創作表現。

可在階段中適時加入 H 欄 How to know 成為 KWHL，從三步驟成為四步驟學習過程，可使學童瞭解知識探索的方法、

來源出處，糾正自我錯誤，有助於 KWHL 成為更有意義的學習策略。

呂佳蕙

（2007）

小二科學讀物融入 KWLQF 策略於國小生活課程之行動研究

KWLQF 策略協助學生進一步探索學習主題，將有助於學生將學習成果應用於日常生活與其他課程。

透過新增的 Q、F 欄協助學生掌握學習契機統整知識，再讓學習策略更完整。

何祥如、

黃勤雄

（2008）

幼稚園學童、

小二

聯結語文與科學學習－ KWL 教學策略於之幼兒階段應用

教師在 K 與 W 階段啟動與評估學童相關背景知識，適時適切補充引導學童先備知識與經驗出來；在 L 階段協助學童反思其學習成果過程中，可檢視教學目標達成程度與下次教學的改善。學童則因此策略而表現主動與更有學習的自

(35)

22

研究者研究

信。

陳佳茹

（2008）

小六 KWL－QH 策略教學對國小六年級學生閱讀理解成效之研究。

KWL－QH 對閱讀理解在中低程度比程度的學童有促進效果，可用於閱讀補救教學。

KWL 策略架構簡單明瞭易學教師在教學過程中也可隨時調整運用學習單可應用於不同學科

延長實驗教學時間、加強教學過程控制與教學方法或態度上的修正，以利創造學生的支持性教學情境。

實驗組學生對 KWL－QH 策略教學呈正向積極的態度。

林芳儀

（2011）

小三國小三年級讀報教育之行動研究－以閱讀國語日報為例

進行科學知識性文章閱讀時，可以融入 KWL 策略設計教學方案。

運用 KWL 策略閱讀報紙裡的科學知識性文章，能使學生成為積極的學習者，

提升讀報教育中科學報導的閱讀效率。

團體運用 KWL 策略閱讀報紙中的科學報導文章，可建立學習鷹架使學生彼此互相學習，分享知識進而擴充自己的知識範疇。

洪長明

（2012）

小五 KWL 教學策略在國小五年級學童天文課程學習之應用

實驗組和對照組在後測成績並沒有顯著的差異。

相較於傳統教學方法，大部分學生喜歡 KWL 的教學方式。

KWL 教學策略有助於學童比較 K 階段已知概念和所找到的資料符合否，釐清原迷思概念。

（續下頁）

(36)

資料來源：研究者自行整理。

綜合上述幾篇研究，整理分析如下：

(一)

^{、研究對象方面}

從上表 KWL 策略的研究對象涵蓋幼稚園、低、中、高年級學童，舉凡從前運思期、具體運思期到形式運思期的學童都可適用，顯示 KWL 策略架構簡單容易引導學童，並有助於學童學習吸收新知，但其中的研究對象有幼稚園、小二、小三、小五與小六，獨缺小一與剛從「學以讀」要轉換為「讀以學」階段的四年級學童。

(二)

、研究方法方面

就研究方法而言，目前文獻多採量化研究，或以 KWL 策略做為資料蒐集的輔肋研究工具，如林容妃（2005）、曾燕玲（2005）與鄭美杏（2004）

研究是以 KWL 策略圖表學習單為資料蒐集的輔助研究工具，而非真正使用 KWL 策略進行研究；何祥如、黃勤雄（2008）、洪長明（2012）、陳佳茹（2008）、傅顯勝（2006）採用量化的研究設計；另外三篇則是僅採用質化的行動研究如李欣蓉、張兆文（2005）、呂佳蕙（2007）、林芳儀

（2011）。較少有研究是兼具量化與質化的紀錄。

(三)

^{、研究變項方面}

就 KWL 策略而言，常被應用在探討其對不同領域、不同學科的成效，呂佳蕙（2007）、何祥如、黃勤雄（2008）等人研究認為， KWL 策略有助於學童閱讀理解、對學習更持積極的態度，易於建立學習概念。

(四)

、研究結果方面

在研究結果方面，除洪長明（2012）的研究，其餘其餘六篇研究皆顯

(37)

24

示 KWL 策略對提升學童學習新知上有顯著效果，如呂佳蕙（2007）生活領域之科學讀物之行動研究、何祥如、黃勤雄（2008）聯結語文與科學的學習、李欣蓉、張兆文（2005）啟發創造力的行動研究、林芳儀（2011）

讀報教育之行動研究、陳佳茹（2008）閱讀理解成效、傅顯勝（2006）用以媒體教學地震單元的學習，KWL 策略皆有其正向的影響效果存在。

綜合上述，KWL 策略可運用的領域與學科和適用對象十分廣泛，教師透過示範建立鷹架協助學童篩選讀物，教導學生查詢關鍵字，解決學習困境，進行學童相互分享，從此學習策略運用中，對學童的學習有正面的作用，且能使學童對概念查詢的態度轉為主動查詢，唯 KWL 策略在國內的研究文獻尚不多，且在研究對象和方法的討論也不足，需待日後有意此領域之研究者進行研究。

第二節閱讀理解的理論與研究

一、閱讀理解的意義

有關閱讀理解的定義，陳密桃（1992）認為閱讀理解是讀者正確建構文章意義的能力，是讀者與文章互動的一種複雜歷程。陳李綢（1995）則認為閱讀理解釋是指對文章與理解的記憶能力。藍慧君（1991）、林昶菁

（2004）認為「閱讀理解是讀者從文章中延伸出意義的過程」。

另外，Smith（1971）以為閱讀是讀者在閱讀過程時，與文本的內容產生互動並提出疑問，而閱讀理解則是為其問題找到解答的答案的歷程（引自蘇依文，2008）。Pearson（1978）和 Johnson（1978）則認為閱讀理解是讀者主動將未知訊息，依其先備知識，將之轉化為已知的一種深度認知歷程（蘇依文，2008）。Lapp（1984）和 Folld（1984）認為閱讀理解是一複雜的認知過程，它是讀者從所閱讀的文章中，導引出文章的意義的

(38)

過程（楊榮昌，2002）。Mayer（1987）閱讀理解是讀者用先備知識與搭配當時閱讀情境，主動建構文章整體內容，與對文章回憶、再認；運用自身經驗與文章所提的訊息，形成推論與假設的過程。

綜合以上學者看法，閱讀理解是一種能力（陳李綢，1995；陳密桃，

1992）；也是一種導引、延伸或建構文章意義的過程（林昶菁，2004；楊榮昌，2002；藍慧君，1991）；也被視之為一種解答或轉化的複雜認知歷程（蘇依文，2008）。本研究所謂的閱讀理解是指學童在閱讀過程中，結合先備知識提取訊息，進行一連串複雜認知活動之歷程。

二、閱讀理解的成分與歷程

閱讀是一複雜認知歷程活動，教學者若能精確的掌握過程中的本質與複雜性，將有助於採用適當的教學策略，引導學童培養良好的閱讀態度，達到閱讀理解的目的。

西方文獻將閱讀理解分成識字與理解兩大成分，而國內研究者大多贊同柯華葳（1999）所提出的中文閱讀觀點（引自林秉武，2004），讀者對閱讀素材有其基本或相關的先備知能後，閱讀理解才易於達成，如圖 2-1 所示。

圖 2-1 閱讀理解能力發展圖

資料來源：柯華葳(1999)。閱讀能力的發展。語言病理學基礎，3，83。

能力字形辨認字義抽取語句整合斷詞整合文章理解做推論找主題

知識組字知識字彙知識語法一般知識學科知識文體知識

後設認知

(39)

26

閱讀過程中所需要的先備知識如組字知識、字彙知識、語法知識與一般知識（涵蓋學科知識與文體知識）；先備能力如字形辨認、字義抽取、語句整合、文章理解與後設認知能力，其中語句整合是指運用一般知識、學科知識與文體知識對字句做出正確的斷詞與整合，文章理解指應用一般知識、學科知識與文體知識對全文歸納重點做推論與歸納全文主題，語句整合、文章理解與後設認知能力是閱讀理解能否達成的重要因素（林秉武，2004；教育部，2010）。茲將國內外學者研究有關閱讀理解成分歷程之內涵彙整如表 2-4：

表 2-4

閱讀理解之成分歷程

研究者年代解碼明瞭

語意推論比較

評估批評理解監控

創造

性思經驗

柯華葳 1999 v v v v

鄭麗玉 2000 v v v v

金明美 2010 v v v v

Cave 1973 v v v v Pearson和

Johnson

1978

v v v

Evans 和 Mercer

1986

v v v v

Swaby 1989 v v v v

Gagne 1993 v v v v

Burns 1999 v v v v v

Roe 和 Ross 1999 v v v v v

資料來源：研究者整理柯華葳（1999）、林秉武（2004）、金明美（2010）、鄭麗玉（2000）等人資料。

由上表可知，中外學者大多認為閱讀中需經歷文字解碼、語意了解、推論、比較或評論的過程，方能達到理解的目的。

從接觸閱讀材料到建構出其意義達到閱讀理解，這個過程是人類最複雜的心智作用之一（林秉武， 2004），如何了解此作用內容進而闡釋

(40)

之，是研究者所關注的重點，一般研究者常以 Gagne（1985, 1993）所提出的歷程觀點，用來了解這個複雜心智的作用（江宗謹， 2010；林建平， 1994；林秉武， 2004 ；連啟舜， 2002；張玉梅， 2003；楊榮昌， 2002；

董慧仙， 2009；鍾雅婷， 2000；簡馨瑩， 2007），因此，本研究亦復如是，故將 Gagne（1993）所提出的字義理解（literal comprehension）、推論理解（inferential comprehension）和理解監控（comprehension monitoring）

閱讀理解的歷程敘述如下：

(一) 字義理解

字義的理解是指將解碼後所提取的字義訊息，組合而成的命題

（proposition）。它是直接從書面文字擷取字彙淺層的意義。其中包括能夠了解文章中字面意義的字義觸接（lexical access）與能組合幾個字義意思的命題分析（parsing）（林秉武，2004）。

字義觸接與命題分析是指依據文章內容上下文合理邏輯脈絡，活化解釋所選取字義的，以及能應用文法（syntactic）原則，確認字組的意義與詞性（王瓊珠，2004），例如：「蓬生麻中，不扶而直！白沙在涅，與之俱黑」（摘自古文觀止，勤學），不知道「涅」是什麼，依據上下文組字知識的推敲和對偶詞性的判斷，可知「涅」是一種會將白沙汙染的大地自然之物，進而可能推知為水中的黑土。

(二) 推論的理解

推論的理解是指對於文章的內容能在深度與廣度上做更進一步的理解（林秉武，2004），其中包含整合（integration）、摘要（summarization）

和精緻化（即詳細論述）（elaboration）。

1.整合

(41)

28

串連兩個或兩個以上不連貫句子的意義，使其成為有連貫性意義的敘述（王瓊珠，2004）。如：「門鈴聲響了，他急忙跑過去。」這兩個看似獨立的句子，經過讀者整合後可能就變成為「門鈴聲響了，他急忙跑過去開門。」雖然原句沒有明說「開門」的意圖，但經過推論，讀者會將「鈴聲」和「跑」做連結，解讀文中人物跑過去是為了要開門。

2.摘要

讀者在閱讀文章後，歸納其主要概念以蓋括全文的主旨（王瓊珠， 2004）。做摘要需具備了解文章結構的程序性知識和具有文章相關的陳述性知識，優秀的讀者會在閱讀文章每一段的主題句（topic sentence），或各節的標題、提示語時，搭配運用其豐富的陳述性知識，而摘出文章的重點。例如，讀到一篇關於恆春氣候的書籍，書中提到「恆春雨量主要集中在夏季，冬季少雨，一年平均溫度為攝氏二十度。」知識豐富的讀者就可能做出「恆春屬於亞熱帶氣候」。

3.精緻化

結合讀者先備經驗來擴展文章所傳遞的內涵，即讀者對作者在文中沒有提及的部分，就運用字裡行間和自身的經驗來舉例說明、延續句意、提供細節和類化比較，而推衍出可能的發展方向。常見的方式如舉例（example）、繼續下文（continuation）、描述細節（detail）與類比（analogy）

（林秉武，2004）。

統整與摘要是讀者連結文章內各個段落所提供的訊息，使之前後的意思更為連貫。精緻化是指讀者運用自身的先備知識，賦予文章更豐富的意義。就層次而言，歸納主要概念以蓋括全文主旨的「摘要」比串連句子意義的「整合」高，而精緻化不單只將作者的意思加以歸納，還能產生

(42)

知識遷移，融入自己的經驗（林秉武，2004），建構出屬於自己的意義。

(三) 理解監控

理解監控又稱後設認知（metacognitive），指讀者能檢驗自己在閱讀過程中對閱讀材料的意涵是否真正了解（林秉武，2004），它包括目標的設定（ goal setting ）、策略的選擇（ strategy selection ）、目標的檢視

（goal-checking）和修正補強（remediation）。

優秀的讀者在閱讀過程為確保其閱讀效率與效能會隨時監控自己理解的狀態，並以此做評估隨時修正。常見的例子是考試前考生在詳讀課本後，做內容大綱，然後找同學一起複習，雙方就以互相問答方式，來檢測自己是否對所讀內容已融會貫通了，若無法回答同學的考問，就會再補強修正將不明瞭之處做加強閱讀（王瓊珠，2004）。

本研究採用的 KWL 策略所引導學童三階段的學習內涵符應 Gagne

（1993）所提出的字義理解、推論理解和理解監控；KWL 策略的使用目的即是在導引學童將所閱讀的內容「精緻化」，結合自身先備知識和經驗學習，進而產生學習遷移，應用在實際日常生活。

三、 PIRLS 的閱讀理解

教育部因應國際閱讀潮流，請學者專家依 PIRLS 趨勢，設計出版「閱讀理解－文章與試題範例」一書，提供給全國國小教師，實施閱讀理解教學範本教材，希冀全國教師的閱讀教學能符合國際閱讀趨勢，培養具有前瞻性閱讀素養的國民。為符順 PIRLS 國際閱讀觀，閱讀素材的選擇方面，研究者以 PIRLS 文本來進行 KWL 策略教學研究。

目前國內採用 PIRLS 的觀點來進行閱讀理解之研究者有：陳翌昀

（2011）「DRTA 閱讀理解策略教學對國小四年級學生閱讀理解能力和閱讀

(43)

30

態度之影響」、張修維（2011）「合作策略閱讀教學法對於國小四年級學生閱讀理解之影響」、莊淑雅（2012）以「閱讀理解策略教學對國小三年級學童閱讀理解能力影響之研究--以模擬 PIRLS 文本」（2006 版）三篇，

其各以不同閱讀理解策略探討 PIRLS 文本的研究報告，尚無 KWL 策略的研究報告；故本研究欲以 KWl 策略引導學童閱讀 PIRLS 文本，來探討其對國小四年級學童閱讀態度與閱讀理解的成效，因此，將 PIRLS 所提的閱讀理解四層次，臚列如下敘述之：

(一) 提取訊息

找出文章中清楚呈現的線索，包括與特定目標有相關的訊息、特定的想法與論點、字詞或句子的定義、時間和地點等故事的場景、找出文中明確陳述的主題句或主要觀點。

(二) 推論理解

需要聯結文章中兩項以上的訊息以得到推論，包括推論出某事件所引出的另一事件、在一連串的論點或一段文字敘述之後歸納出重點、找出代名詞與主詞的關係、描述人物之間的相互關係。

(三) 詮釋整合

須要提取讀者先備的知識，來聯結文章中沒有明顯表達的訊息，

包括歸納全聞訊息或主題、詮釋文章中人物可能的特質與行為和做法、比較和對照文章訊息、推測故事中的語氣或氣氛、詮釋文中訊息在真實世界的運用。

(四) 比較評估

依據文章中的訊息，檢驗、評估與批判文章內容，包括評估文章

(44)

所描述事件確實發生的可能性、描述作者如何安排讓人出乎意料之外的結局、評斷文章的完整性或闡明澄清文中訊息、找出作者論述的立場。

四、閱讀理解的相關研究

本研究蒐集國內閱讀理解相關研究與本研究相關的背景變項之研究結果以供對照參考。

茲整理近年來國內對閱讀理解的相關研究，將其對本研究有關之重點摘要如表 2-5，以了解閱讀理解研究之內涵與發展。

表 2-5

國內閱讀理解相關研究一覽表研究者研究

鍾雅婷

（2000）

小四學習策略教學對國小六年級學童閱讀理解成效之研究

1. Mckeachie 的資源管理策略、認知策略與後設認知三大學習策略教學在增進學童閱讀理解等無顯著效果。

2. 學習策略對高低組在閱讀覺察與後設認知能力有顯著效果。

3. 學習策略在國語和自然兩科目高、低學業成就者的閱讀理解上部分有顯著效果。

張玉梅

（2003）

小六相互教學法對原住民國小六年級學生閱讀理解之教學成效研究

1. 相互教學法對提升原住民學生閱讀理解有部分成效。

2. 量化研究搭配質性研究有助於收集到不同的訊息。

謝美寶

（2003）

小六國小學生閱讀態度、家庭閱讀環境與

1. 女生閱讀態度優於男生。

2. 高社經地位學生閱讀態度最佳，低社經地位學生閱讀態度最差。

(45)

32

研究者研究

閱讀理解能力關係之研究

3. 不同性別其閱讀理解能力無顯著差異；不同地區與社經地位學生之閱讀理解能力有顯著差異。

許晴佩

（2005）

小四 QAR「問題

－答案關係」

閱讀理解策略教學對國小四年級學童閱讀理解成效之研究

1. QAR「問題－答案關係」閱讀理解策略教學能提升四年級中、低閱讀能力學童的閱讀理解能力。

2.實驗組學童對 QAR「問題－答案關係」閱讀理解策略教學呈正向積極的態度。

林秀玲

（2008）

小四發問策略教學對學生提問能力與閱讀理解之影響—以國小四年級國語科教學為例

1. 結果：

（1）發問策略教學可提升學生提問能力。

（2）發問策略教學有助於國小學生的理解能力、寫作能力、學習態度。

2. 建議啟示

（1）閱讀教學應教導學生有關閱讀理解的策略，並教導學生何時運用何種策略

（2）閱讀應與正式課程結合，配合各科的主題，也就是「閱讀課內化」。陳佳茹

（2008）

小六 KWL－QH 策略教學對國小六年級學生閱讀理解成效之研究

1. 結果：

（1）接受 KWL－QH 策略教學的實驗組學童其閱讀理解能力表現優於控制組學童。

（2）不同閱讀理解程度別之受試學童其閱讀理解能力表現無顯著差異。

（3）中低閱讀理解程度別之受試學童其閱讀理解能力表現進步較多。

（4）實驗組學童對 KWL－QH 策略教學持正向積極的學習態度。

（續下頁）

KWL 策略對國小四年級學童閱讀態度與 閱讀理解成效之研究

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授：何俊青 博士 吳和堂 博士

KWL 策略對國小四年級學童閱讀態度與 閱讀理解成效之研究

研 究 生：吳珠綺 撰

中華民國一○二年八月

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

KWL 策略對國小四年級學童閱讀態度與 閱讀理解成效之研究

研 究 生：吳 珠 綺 指導教授：何俊青 博士

吳和堂 博士

中華民國一○二年八月

誌 謝 辭

KWL 策略對國小四年級學童閱讀態度與 閱讀理解成效之研究

吳珠綺

國立臺東大學教育學系

摘 要

Abstract

目 次

表 次

圖 次

第一章 緒論

第一節 研究背景

第二節 研究動機

第二節 研究目的與研究問題

一、 研究目的

二、 研究問題

第三節 名詞釋義

一、 what I Know-What do I want to learn- what I have Learned（KWL）策略

(一) K（what I know）：我知道什麼？

(二) W（what do I want to learn）：我想學什麼？

(三) L（what I have learned）：我學到什麼？

二、 閱讀態度

三、 閱讀理解

第四節 研究範圍與限制

一、 研究對象方面

二、 研究工具方面

三、 研究變項方面

四、 研究方法的限制

第二章 文獻探討

第一節 KWL 策略與相關研究

一、 KWL 策略

(一) 意義

(二) 基模理論

(三) KWL 策略之優點

(四) 實施步驟

二、 KWL 策略相關研究

(一)

(二)

(三)

(四)

第二節 閱讀理解的理論與研究

一、 閱讀理解的意義

二、 閱讀理解的成分與歷程

(一) 字義理解

(二) 推論的理解

(三) 理解監控

三、 PIRLS 的閱讀理解

(一) 提取訊息

(二) 推論理解

(三) 詮釋整合

(四) 比較評估

四、 閱讀理解的相關研究

KWL 策略對國小四年級學童閱讀態度與閱讀理解成效之研究

國立臺東大學教育學系課程與教學碩士在職專班

指導教授：何俊青博士吳和堂博士

KWL 策略對國小四年級學童閱讀態度與閱讀理解成效之研究

研究生：吳珠綺撰

國立臺東大學教育學系課程與教學碩士在職專班

KWL 策略對國小四年級學童閱讀態度與閱讀理解成效之研究

研究生：吳珠綺指導教授：何俊青博士

吳和堂博士

誌謝辭

KWL 策略對國小四年級學童閱讀態度與閱讀理解成效之研究

摘要

目次

表次

圖次

第一章緒論

第一節研究背景

第二節研究動機

第二節研究目的與研究問題

一、研究目的

二、研究問題

第三節名詞釋義

二、閱讀態度

三、閱讀理解

第四節研究範圍與限制

一、研究對象方面

二、研究工具方面

三、研究變項方面

四、研究方法的限制

第二章文獻探討

第二節閱讀理解的理論與研究

一、閱讀理解的意義

二、閱讀理解的成分與歷程

四、閱讀理解的相關研究