閱讀理解的理論與研究

第二章文獻探討

第二節閱讀理解的理論與研究

一、閱讀理解的意義

有關閱讀理解的定義，陳密桃（1992）認為閱讀理解是讀者正確建構文章意義的能力，是讀者與文章互動的一種複雜歷程。陳李綢（1995）則認為閱讀理解釋是指對文章與理解的記憶能力。藍慧君（1991）、林昶菁

（2004）認為「閱讀理解是讀者從文章中延伸出意義的過程」。

另外，Smith（1971）以為閱讀是讀者在閱讀過程時，與文本的內容產生互動並提出疑問，而閱讀理解則是為其問題找到解答的答案的歷程（引自蘇依文，2008）。Pearson（1978）和 Johnson（1978）則認為閱讀理解是讀者主動將未知訊息，依其先備知識，將之轉化為已知的一種深度認知歷程（蘇依文，2008）。Lapp（1984）和 Folld（1984）認為閱讀理解是一複雜的認知過程，它是讀者從所閱讀的文章中，導引出文章的意義的

過程（楊榮昌，2002）。Mayer（1987）閱讀理解是讀者用先備知識與搭

之，是研究者所關注的重點，一般研究者常以 Gagne（1985, 1993）所提出的歷程觀點，用來了解這個複雜心智的作用（江宗謹， 2010；林建平， 1994；林秉武， 2004 ；連啟舜， 2002；張玉梅， 2003；楊榮昌， 2002；

董慧仙， 2009；鍾雅婷， 2000；簡馨瑩， 2007），因此，本研究亦復如是，故將 Gagne（1993）所提出的字義理解（literal comprehension）、推論理解（inferential comprehension）和理解監控（comprehension monitoring）

閱讀理解的歷程敘述如下：

(一) 字義理解

字義的理解是指將解碼後所提取的字義訊息，組合而成的命題

（proposition）。它是直接從書面文字擷取字彙淺層的意義。其中包括能夠了解文章中字面意義的字義觸接（lexical access）與能組合幾個字義意思的命題分析（parsing）（林秉武，2004）。

字義觸接與命題分析是指依據文章內容上下文合理邏輯脈絡，活化解釋所選取字義的，以及能應用文法（syntactic）原則，確認字組的意義與詞性（王瓊珠，2004），例如：「蓬生麻中，不扶而直！白沙在涅，與之俱黑」（摘自古文觀止，勤學），不知道「涅」是什麼，依據上下文組字知識的推敲和對偶詞性的判斷，可知「涅」是一種會將白沙汙染的大地自然之物，進而可能推知為水中的黑土。

(二) 推論的理解

推論的理解是指對於文章的內容能在深度與廣度上做更進一步的理解（林秉武，2004），其中包含整合（integration）、摘要（summarization）

和精緻化（即詳細論述）（elaboration）。

1.整合

串連兩個或兩個以上不連貫句子的意義，使其成為有連貫性意義的敘述（王瓊珠，2004）。如：「門鈴聲響了，他急忙跑過去。」這兩個看似獨立的句子，經過讀者整合後可能就變成為「門鈴聲響了，他急忙跑過去開門。」雖然原句沒有明說「開門」的意圖，但經過推論，讀者會將「鈴聲」和「跑」做連結，解讀文中人物跑過去是為了要開門。

2.摘要

讀者在閱讀文章後，歸納其主要概念以蓋括全文的主旨（王瓊珠， 2004）。做摘要需具備了解文章結構的程序性知識和具有文章相關的陳述性知識，優秀的讀者會在閱讀文章每一段的主題句（topic sentence），或各節的標題、提示語時，搭配運用其豐富的陳述性知識，而摘出文章的重點。例如，讀到一篇關於恆春氣候的書籍，書中提到「恆春雨量主要集中在夏季，冬季少雨，一年平均溫度為攝氏二十度。」知識豐富的讀者就可能做出「恆春屬於亞熱帶氣候」。

3.精緻化

結合讀者先備經驗來擴展文章所傳遞的內涵，即讀者對作者在文中沒有提及的部分，就運用字裡行間和自身的經驗來舉例說明、延續句意、提供細節和類化比較，而推衍出可能的發展方向。常見的方式如舉例（example）、繼續下文（continuation）、描述細節（detail）與類比（analogy）

（林秉武，2004）。

統整與摘要是讀者連結文章內各個段落所提供的訊息，使之前後的意思更為連貫。精緻化是指讀者運用自身的先備知識，賦予文章更豐富的意義。就層次而言，歸納主要概念以蓋括全文主旨的「摘要」比串連句子意義的「整合」高，而精緻化不單只將作者的意思加以歸納，還能產生

知識遷移，融入自己的經驗（林秉武，2004），建構出屬於自己的意義。

(三) 理解監控

理解監控又稱後設認知（metacognitive），指讀者能檢驗自己在閱讀過程中對閱讀材料的意涵是否真正了解（林秉武，2004），它包括目標的設定（ goal setting ）、策略的選擇（ strategy selection ）、目標的檢視

（goal-checking）和修正補強（remediation）。

優秀的讀者在閱讀過程為確保其閱讀效率與效能會隨時監控自己理解的狀態，並以此做評估隨時修正。常見的例子是考試前考生在詳讀課本後，做內容大綱，然後找同學一起複習，雙方就以互相問答方式，來檢測自己是否對所讀內容已融會貫通了，若無法回答同學的考問，就會再補強修正將不明瞭之處做加強閱讀（王瓊珠，2004）。

本研究採用的 KWL 策略所引導學童三階段的學習內涵符應 Gagne

（1993）所提出的字義理解、推論理解和理解監控；KWL 策略的使用目的即是在導引學童將所閱讀的內容「精緻化」，結合自身先備知識和經驗學習，進而產生學習遷移，應用在實際日常生活。

三、 PIRLS 的閱讀理解

教育部因應國際閱讀潮流，請學者專家依 PIRLS 趨勢，設計出版「閱讀理解－文章與試題範例」一書，提供給全國國小教師，實施閱讀理解教學範本教材，希冀全國教師的閱讀教學能符合國際閱讀趨勢，培養具有前瞻性閱讀素養的國民。為符順 PIRLS 國際閱讀觀，閱讀素材的選擇方面，研究者以 PIRLS 文本來進行 KWL 策略教學研究。

目前國內採用 PIRLS 的觀點來進行閱讀理解之研究者有：陳翌昀

（2011）「DRTA 閱讀理解策略教學對國小四年級學生閱讀理解能力和閱讀

態度之影響」、張修維（2011）「合作策略閱讀教學法對於國小四年級學生閱讀理解之影響」、莊淑雅（2012）以「閱讀理解策略教學對國小三年級學童閱讀理解能力影響之研究--以模擬 PIRLS 文本」（2006 版）三篇，

其各以不同閱讀理解策略探討 PIRLS 文本的研究報告，尚無 KWL 策略的研究報告；故本研究欲以 KWl 策略引導學童閱讀 PIRLS 文本，來探討其對國小四年級學童閱讀態度與閱讀理解的成效，因此，將 PIRLS 所提的閱讀理解四層次，臚列如下敘述之：

(一) 提取訊息

找出文章中清楚呈現的線索，包括與特定目標有相關的訊息、特定的想法與論點、字詞或句子的定義、時間和地點等故事的場景、找出文中明確陳述的主題句或主要觀點。

(二) 推論理解

需要聯結文章中兩項以上的訊息以得到推論，包括推論出某事件所引出的另一事件、在一連串的論點或一段文字敘述之後歸納出重點、找出代名詞與主詞的關係、描述人物之間的相互關係。

(三) 詮釋整合

須要提取讀者先備的知識，來聯結文章中沒有明顯表達的訊息，

包括歸納全聞訊息或主題、詮釋文章中人物可能的特質與行為和做法、比較和對照文章訊息、推測故事中的語氣或氣氛、詮釋文中訊息在真實世界的運用。

(四) 比較評估

依據文章中的訊息，檢驗、評估與批判文章內容，包括評估文章

所描述事件確實發生的可能性、描述作者如何安排讓人出乎意料之外

1. Mckeachie 的資源管理策略、認知策略與後設認知三大學習策略教學在增進學童閱讀

研究者研究

修維（2011）陳慧容（2011）、陳翌昀（2011）。

(二) 研究方法方面

這十三篇研究中除林秀玲（2008）研究外，有十二篇是採用準實驗的研究設計，其中有兩篇是搭配事後回溯法如張玉梅（ 2003 ）、鍾雅婷

（ 2000）；有單組前後測與不同學校實驗組和對照組的比較，如張玉梅

（2003），餘者為不等組的前後測準實驗設計。

(三) 研究變項方面

就閱讀理解而言，其研究的內容大抵為探討不同學習策略或教學法對學童閱讀理解的影響，研究的自變項包含有 Mckeachie（1987）的資源管理策略、認知策略與後設認知三大學習策略、相互教學法、QAR「問題

－答案關係」、發問策略、KWL－QH 策略、閱讀討論教學、DRTA 閱讀理解策略、提問教學策略、合作策略閱讀教學法等，依變項主要探討閱讀理解，尙有搭配探討的依變項則有閱讀態度、閱讀提問能力、後設認知能力、家庭閱讀環境。

(四) 研究結果方面

有的顯示其策略或方法對提升學童閱讀理解能力有顯著效果，如林秀玲（2008）、陳佳茹（2008）、呂素娥（2009）、陳慧容（2011）、張修維（2011）、莊淑雅（2012）、李蘇怡（2012）；有的顯示其策略或方法對閱讀理解無立即提升效果，卻在後測追蹤時發現其策略或方法有保留的延宕效果，如鍾雅婷（2000）；有的顯示其策略或方法對提升學童閱讀理解能力只具有部分效果，如張玉梅（2003）；有的對中低閱讀理解的學童具有特別明顯效果如許晴佩（2005）、陳佳茹（2008）；但即使大部分學童對實驗所進行的策略或方法都持著正向態度，陳翌昀（2011）與董

慧仙（2009）的研究卻也顯示出其策略對實驗組學童閱讀理解能力完全無顯著效果。

在文檔中 KWL 策略對國小四年級學童閱讀態度與閱讀理解成效之研究 (頁 37-51)

第二章 文獻探討

第二節 閱讀理解的理論與研究

一、 閱讀理解的意義