研究動機與目的

本研究旨在探究課程領導的基本概念意涵、國民小學教務主任在課程 領導上扮演的角色與任務及面臨的困境與因應策略的實際作為。本章針對 研究動機與目的、研究問題、重要名詞解釋以及研究範圍與限制等方面分 別說明之。

第一節 研究動機與目的

壹、 研究動機

解嚴之後，台灣社會趨向一個多元、開放、競爭和富裕的社會，一個 科技發達、資訊豐富、走向國際化並且追求人文理想的社會，面對如此急 遽的變遷，學校教育自是不能墨守成規，一味固守舊有的僵硬框架，於是 諸多有識之士紛紛起而呼籲教育的改革，透過各種不同管道要求更新更好 的教育方式，以匡正被扭曲的學校教育，冀求協助學子從科層、僵化的「束 縛」（bureaucratized encapsulation）中解放出來（甄曉蘭，2004）。

過去十多年來的台灣教育，的確是在如此的氣氛中進行改革、謀求發 展：83 年 4 月，由民間發起的「教育改造大遊行」，率先啟動了此波的 教改浪潮，這些來自教育基層的聲音，對日後的國內教育發展產生了莫大 的影響。政府很快的在 83 年 7 月的全國第七次教育會議上便有所回應，

同年 9 月行政院成立「教育改革審議委員會」，負責教育改革方案的研議 與諮詢，除了學者專家的定期討論外，更透過「教育大家談」和「教改列 車」的巡迴座談方式，廣徵朝野各階層意見；兩年之後，85 年 12 月公布

教育改革總諮議報告書，正式啟動國內一連串的教育改革。藉著這股來自 民間沛然莫之能禦的聲音和力量，教育部在政策的推動與更新上，較之以 往顯得大刀闊斧且意氣風發，陸陸續續推出了教育鬆綁、師資培育多元 化、暢通升學管道和九年一貫課程等重大的教改方案，其中又以九年一貫 課程改革對整體教育事業的影響最為重大，被視為國民教育的重大變革

（陳伯璋，2001；黃政傑，1999a；蔡清田，2002；歐用生，2000）。

因為教育改革已是勢之所趨，進行課程的變革更顯刻不容緩，教育部 遂於八十七年九月三十日公佈「國民教育階段九年一貫課程暫行綱要」。

簡單的說：九年一貫課程就是由以往中央集權發展課程的模式，改為以學 校本位模式進行發展課程，學校必須成立課程發展的相關組織，依據教育 部頒訂之能力指標及七大學習領域來選擇或發展學校課程，同時兼顧課程 的統整性及連貫性，並配合行動研究與協同教學方式，進而改進教學型態 與方法。

就九年一貫課程的內涵而言，此次課程改革可說是結合國家政策本位 的課程發展、教師教學本位的課程發展以及行動研究本位的課程發展等理 念，強調「教師即研究者」的課程發展理念，說明了教師不僅是國家層次 課程改革的實施者，更是學校課程的發展者 (方德隆，2000；陳伯璋，

2001；黃光雄，1999；蔡清田，2000；歐用生，1996；Elliott , 1992；

Stenhouse , 1975)。因此，發展學校課程將是各個學校的重要責任，學 校教育人員既然是課程設計的參與決定者，對於學生的學習內容與方法，

自應結合校內外的人力與物力資源，進行學校課程的研究、規劃、設計、

實施、評鑑與經營（方德隆，2002；黃政傑，1999 a；蔡清田，2002；歐 用生，1999）。有鑑於此，「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」中明 白揭示，學校除了擁有建構課程內容的彈性空間外，並以「授權原則」具 體要求學校成立「課程發展委員會」和各學習領域的「課程小組」，負責 審查各年級的課程計畫，整體規劃以及設計教學主題與教學活動。

因此，九年一貫課程改革的理念，要能夠具體落實學校本位課程的發

展，並達成課程改革的成效，構思一套有效的學校課程發展推動策略與行 動綱領，乃是重要的課題（蔡清田，2002）。如就課程發展的專業而言，

九年一貫的課程改革，除了要讓教師恢復其發展課程的專業能力外，也要 提升其應有的專業地位（陳伯璋，2001）。此外，課程的自主發揮也是重 點，教師欲達到擁有教學自主的空間，需要來自嚴謹的課程規劃，才能於 落實專業自主，發揮課程的目的與實現教育的目標。其實欲使課程發展能 達到專業境界，就需來自學校現場的支持與支援力量，這股龐大力量的關 鍵者，就是學校的課程領導者，因之對於整個課程發展的走向，課程領導 者具關鍵性之地位。

因為課程的改變已是時勢所趨，因此藉由九年一貫課程暫行綱要的公 布與施行，使得學校課程不再墨守舊有的國家課程標準，也不再侷限在 83 年新教材的框架裡，反而是要在課程綱要下結合社區特色、融入社會議 題，充分發揮領域課程與彈性課程的特性，由學校師生與社區人士共同研 討、訂定以開發出內蘊學校特色和社區意涵的學校本位課程（黃榮村，

2002）。因此，學校課程是發展出來的，需要教師、行政人員、家長和社 區人士等共同參與才能竟其功。由是觀之，教師的專業能力與地位，需要 透過完善的課程規劃與足夠的教學知能，才得以有效展現；校務發展與學 校願景之實現，也要匯聚智慧與時間考驗。然而，學校課程發展的種種任 務推動與共識凝聚，更需要有效的領導，課程領導者即是擔任此一重要任 務的關鍵角色。因為九年一貫課程所強調的開放與多元精神，除了允許學 校課程自主之外，更需要一個更彈性的制度來發展、管理、領導以至於評 鑑課程，因此，課程領導者如何有效進行課程領導及學校如何建構課程領 導的模式，自然而然的成為此波教改潮流中，最受矚目的學校經營之議題。

受到九年一貫課程政策的直接影響，雖然國民小學發展學校本位課程 是必然的趨勢，然而這種在課程決策後再去發現理論的依據，難免造成學 校與教師的惶恐與抗拒（方德隆，2002；蔡清田，2002；歐用生，2000）。

單文經（2000）在分析我國基層教師抗拒九年一貫課程政策的原因時，指

出了四個影響因素：一、改革幅度太大；二、未有明顯可期的效益；三、

教學文化與改革的互斥性；四、配套措施難臻完善。其實對於學校課程發 展的問題，歸納其阻抗的原因，除了課程改革幅度太大，社會尚未建立共 同願景，教師觀念與專業知能等相關條件亦未足以因應外，許多國中小學 的校長、主任與教師面臨如此的「課程劇變」，缺乏正確的課程發展與領 導模式，組織內部形成反改革的結構型態與信念系統，意即「機構性抗拒」

（謝文豪，2001）也是原因之一。

在一項針對國中、小學學校課程決定之研究中便指出：學校課程領導 影響教師參與課程決定的意願，因此建議增進學校行政人員的課程領導能 力，以引導課程改革的正確方向（簡良平，2002）。隨著國家課程變革的 推展，課程領導日益受到重視，同時在九年一貫課程的實施下，教師對於 課程變革的不安與惶恐，更有賴於課程領導者給予明確、積極與系統的引 導和帶領，進而協助教師發揮其教學專業上應有的表現，並且成為其成長 之動力，這對課程領導者來說，亦是一大挑戰，所以課程領導者的角色應 如何扮演並實際有所表現，是值得深入探討。

至於課程領導者如何發揮其專業影響力，從課程領導中，帶領教師走 向未來，使其具備面對課程變革之能力，對九年一貫推展應有實質之助 益，更是學校本位課程發展能否成功的關鍵（林明地，2000）。所以如何 從國小教育現場中，探究課程領導者的實際作為，發現課程領導者在課程 發展上的困難，並且依據有關論述建構有效的課程領導措施，以引領學校 課程的札根、發展，此乃本研究主要動機。

至於誰是學校的課程領導者？在學校層級中，除了校長是最重要的課 程領導者外，其他如主任、學年主任、課程小組召集人和教師等均是課程 領導者（蔡清田，2001）。在過去的許多研究，將課程領導的焦點集中在 學校校長的角色上，並且將校長當作學校改革的推動者（change agents）

（高新建，1998；Bradley, 1985；Caldwell& Spinks, 1988；Hall & Hord, 1987）。然而國內關於校長的課程領導研究亦指出，國小校長大多經歷主

任而擔任校長，在職務上長期以辦理行政業務為主，對課程和教學工作漸 行漸遠，且缺乏適當的訓練課程，以至課程領導概念模糊；加之以校長的 工作繁忙，外務又多，忙於公務與溝通協調就耗費許多時間和精力，亦致 使校長無法專注在課程領導上（王秀玲，2000；林錦杏，2000；秦慧嫻，

2000；蔡秀媛，1998；葉興華，2002）。此外，課程發展是一項需要長期 投入的工作，尤其是推展計畫的研擬、教師遭遇疑難的解惑與精神支持 等，都需要校長在時間上的積極投入，但校長每天要處理學校各項事務，

有時更要執行教育行政機關的委辦事項，在此內、外業務的夾攻下，能挹 注於課程發展上的時間畢竟有限。更遑論要校長另撥時間參加課程專業發 展的研討活動或是與課程領導有關的研習訓練，以增進自身專業素養並提 昇教師在課程上的教學專業？

在國小教學現場中，校長可能透過第二促進者來分擔課程領導的責任

（蔡清田、王宵燕，2002），因此，身為學校教務工作主要推行者的教務 主任，因為職務的關係，也就此成為學校課程發展的第二促進者，往往必 須擔負起學校課程領導的實務性工作。其實在部分針對國小教務主任推展 學校課程的實務研究也認為：在九年一貫課程實施過程中，課程領導和協

（蔡清田、王宵燕，2002），因此，身為學校教務工作主要推行者的教務 主任，因為職務的關係，也就此成為學校課程發展的第二促進者，往往必 須擔負起學校課程領導的實務性工作。其實在部分針對國小教務主任推展 學校課程的實務研究也認為：在九年一貫課程實施過程中，課程領導和協