課程領導的相關研究

國內有關課程領導之研究，研究者從全國碩博士論文網以「課程領導」

關鍵字查詢，截至2005年12月1日止，共有二百五十七筆研究資料，如以 校長的課程領導查詢之，則有九十二筆資料、以教務主任的課程領導查 詢，則出現了二十筆資料，可見多數學者針對校長的課程領導進行研究，

至於針對教務主任課程領導的研究數量明顯偏少；另外與課程領導相關的 個案研究也只有五十九筆。以下將國內外部分相關研究之研究者、發表時 間、研究目的、研究對象、方法及其研究發現表列如表2-5、表2-6。

壹、 國內部分

表2-5（續）

表 2-5（續）

表2-5（續）

表2-5（續）

表2-5（續）

表2-5（續）

表2-5（續）

表2-5（續）

表 2-6 國外課程領導的相關研究 Noronha

（1985）

檢驗加拿大 Ontario 小 學校長課程 和管理角色 的知覺差 異。

以加拿大 Ontario 小學 校長母群體，

Romber-ger

Pennsylvania 州 88 位小學

Hannay

& 委員會（POT）

的領導者

表 2-6 （續） Hannay

& 委員會（POT）

的領導者

（human resource）的充 分支持，校長會認知到他

表 2-6 （續） 時，適應上（adjustment）

會有更多的問題，需要時間 Dakota 州小 學校長及教師

Elliott

（1997） 連的斡旋方（mediational means ） 和 教 師 心 理 社 會

（psychosocial）因素，相 互 間 有 關 係 的 斡 旋 方 法

（mediational means）被 確認為學校組織、社會動態 和學校課程圖像。

3.教師看到某些活動是可 能的，有被授權、信任，才 能進行課程領導。

表 2-6（續）

Dimmock

（1999）

（newprofessionalism）」

會使課程更缺乏整體學校的 展望。

5. 假 使 教 師 能 有 意 義 的

（meaningful）共同合作，

校 長 和 較 高 行 政 當 局

（senior administrators）

能 介 入 課 程 領 導 ， 並 規 劃

（formulated）學校整體課 程 政 策 ， 則 能 改 進 課 程 管

表 2-6（續）

Dimmock

（2000） 續的（spasmodic）且被 限制的。

8.教師忍受巨大的壓力 主要來自於資深教師、

學生和家長的高期待。

資料來源：研究者自行整理。

綜合表2-5、2-6歸納發現，國內外關於課程領導的相關研究對象含校 長、副校長、教務行政人員、教師或學生；研究目的則包含探討課程領導 者的角色與任務、知覺與實際、所需技能，影響課程領導的因素、發展的 內涵與策略、對學校組織造成的影響，以及課程領導與管理、組織結構問 題等；研究的方法也包含調查、訪談、座談、觀察、德懷術、行動研究等 質性與量化的方式。根據這些研究結果發現，不同的課程領導者多能認知 其重要性，但因環境脈絡的差異（黃超陽，2003；Elliott et.al,1997），

參與程度、領導面向則不盡相同（Hall,1996；Lee ＆ Dimmock,1999；

Solow,1995）。其中部分研究歸納出課程領導應有的行為步驟（王霄燕，

2001；陳美伶，2001；李定國，2002；龔素丹，2002；何泰昇，2003；陳 榮昌，2003； Romberger,1988）；有的分析影響課程領導的因素（王霄 燕，2001；陳美伶，2001；黃淑苓，2001；潘慧貞，2001；陳榮昌，2003；

Hall,1996）與其遭遇的困難（王月美，2001；潘慧貞，2001；龔素丹，

2002；何泰昇，2003；黃超陽，2003； Lee,＆ Dimmock,1999；Solow ,1995；

Hall,1996）；有些則進而提出有效的實施策略（王霄燕，2001；李定國，

2002；何泰昇，2003；陳美伶，2001；黃淑苓，2001；黃超陽，2003；Hannay,

& Wayne,1991）。

總而言之，研究者大都冀望能透過課程領導知識的啟迪、觀念的深耕 以及實務推動的落實，以「課程領導、人人有責」的前瞻觀念，除了期望 學校校長或教務主任，擔負起課程領導的先驅，凝聚學校課程組織對課程 發展的重視，也冀望所有教師充實個人專業知能，協助學校本位課程的發 展和推動，並且呼籲教育行政單位，能對課程領導制定有效的規範和推動 模式，透過各方對教改議題的重視，達到以課程領導提升學校本位課程發 展與學校效能之目標。

第三章 研究方法與實施過程

本章將依研究之目的、說明本研究的研究方法、研究個案、研究步驟、

資料的蒐集、整理和分析及信實處理，並考量研究目的與研究方法的適切 性做進一步說明。

第一節 研究方法

所謂個案研究法是一個蒐集組織和分析資料的特殊方式，目的在於獲 取對每個研究個案的綜合、系統、和深度的資訊（Patton，1990；引自吳 芝儀、李奉儒，1995）；個案研究是指採用各種方法收集有效完整資料，

對單一個的個人或社會單位作縝密而深入研究的一種方法。（郭生玉，

1993）。簡良平（2002）認為個案研究的目的在探討個案在特定脈絡情境 下的活動經驗，以了解個案的獨特性與複雜性。此外，個案研究能夠「對 正在進行之事件，提供較有效的描繪，以及較佳的基礎以作個人的理解，

並為行動之考量提供鞏固的基石」，所以個案研究並非是隨機抽樣的研 究，而是研究者進行研究前，預先選好研究對象（Stake，1995；引自黃 雯琳，2001）。可見個案研究是針對「如何」(how)或「為什麼」(why)等 問題的一種研究策略，特別是當研究者將研究的焦點，關注在真實生活情 境脈絡中的普遍性現象時，便可運用個案研究法進行之。

基於上述，本個案研究乃是採在特定自然的情境下，對個案的一些相 關因素作深入的理解，了解個案的獨特性與複雜性。而在本研究中，研究 者最想看到的即是最真實、自然的情境，了解事件的脈絡與意義，並且能 有較深入的探討與瞭解，所以選取個案研究方法，做為研究的進路。本研

究目的在欲從此波課程改革與發展的過程中，了解藍天國小教務主任課程 領導的理念與實際作為、在課程領導上所扮演的角色與欲達成之任務，及 其在課程領導的歷程中，面臨什麼困境、採取哪些因應策略以及如何解決。

為能掌握研究個案課程領導的理念，了解其角色任務，所面對的困境 和採行的策略；有鑒於量化研究以截取片段的資料，無法有效呈現學校自 然真實的情境脈動，也無從深入了解學校課程領導的具體情況，更難長期 深入了解研究個案及現場所發生的現象，以回答本研究所提出的問題，因 此本研究採取個案研究的方式進行之。研究者希望能從一個整體的觀點來 了解教務主任「課程領導」實際的問題，採取的策略，學校轉變的情況，

詳細深入描述歷程中所有經驗，不僅了解個案的獨特性，也要了解其複雜 性。因此研究者必須針對研究個案進行深入訪談，也要觀察研究個案在學 校的課程領導作為，記錄其與成員的互動，同時訪問學校相關人員，並且 檢核相關文件。故乃決定採行觀察、訪談和文件分析的方式以進行。茲將 進行的方式敘述如下：

壹、 觀察法

學者在論及觀察法的使用時機時，認為是當他人不願或無法討論、表 達想法時，獲取第一手資料的蒐集方法（吳芝儀、李奉儒譯，1995）。在 研究場域的許多現實狀況中，必須藉由觀察反映真實的情境，尤其在許多 現實環境中並不容易獲得各種意見討論交涉的一手資料，因此要了解課程 領導的各種可能情境，必須藉由觀察的方法。換言之，對研究者而言，觀 察的目的是讓研究者看到所發生的事件，並且觀察到在研究現場中這些事 件究竟是什麼、為何，以及事件中各種人際互動的行為，進而探究教務主 任課程領導的實際作為。

本研究採取介入研究現場的參與觀察，亦即研究者本身的身份是完全 顯露的，所觀察的對象知道自己是被觀察者，所有發生的情境也是在有觀 察者的情況下進行，但是研究者在立場上對於任何事件情境均保持客觀中 立，不允許主觀情感因素的涉入。另外，在觀察的時間上，除固定於每週 二教師晨會時間、每週三下午教師進修時間進行實地觀察外，研究者亦將 配合學校行事、重要會議場合以及平日與個案相處的機會進行觀察研究，

並不定時觀察教師教學以及學生學習活動等情形，以獲得更充實的分析資 料來源。

貳、 訪談

所謂訪談，它不但可以使研究者深入了解受訪者的觀點及其情感世 界，更可以探究過去所發生的事，重視受訪者究竟能為了解某一現象，提 供多少意義（吳芝儀、李奉儒譯，1995）。Werner和Schoepfle認為觀察 結果不可以充分反映文化，觀察結果必須經過訪談，而且經過內部參與者 的訪談驗證，方才有效；因此要聽見當事人(insider's perspective)的 聲音，並自他（她）們口中得知他們觀察到、經驗到、及感覺到的行為常 模(黃雯琳，2001)。研究者也是以此角度去做訪談。因此，欲暸解教務主 任的課程領導理念與作為，除了上述的觀察法之外，更需加以深入訪談校 長與學校的成員，針對現場參與觀察的內容進一步探究，了解事實，澄清 所發生的現象，並從訪談中瞭解成員的背景資料，建立關係，以利分析研 究結果。

本研究的訪談主要採取非結構性與結構性的方式深入訪談，訪談的方 式係採二種方式：正式訪談和非正式訪談。因為部份的問題是在訪談前即 已確定，部份的問題是在訪談的過程中才慢慢成形的。在所有的訪談之前

都將徵求對方同意之後，予以錄音，並隨時做筆記。在訪談對象方面除對 本研究的教務主任進行定期與不定期的訪談外，也對教師和家長等人進行 相關的訪談，其實施方式包括正式、非正式的與隨機訪談，以蒐集更貼近 現場、更多元化的資料，並對本研究之個案能有更深入的理解。

訪談是有目的的談話，藉以瞭解研究對象如何解釋他們的世界，並可 獲知研究對象的觀點、感受和所賦予的意義，以對研究情境有更多的瞭 解。為了不使訪談內容漫無邊際，都事先預擬訪談大綱，適時提問。在第 一次的訪談中，對學校建立基本資料的瞭解，建立研究夥伴關係，作為日 後訪談的進路。其後的訪談架構將在前一次訪談逐字轉錄分析資料之後，

針對欲釐清的相關疑點，除向受訪者求證，擬定下一次的訪談大綱，繼績 對學校校長及相關人員做更深入的訪談，以探究他們實際的想法（黃雯

針對欲釐清的相關疑點，除向受訪者求證，擬定下一次的訪談大綱，繼績 對學校校長及相關人員做更深入的訪談，以探究他們實際的想法（黃雯