第一章 緒論
第一節 研究動機與目的
第一章 緒論
本章分為三節，分別為研究動機與目的、名詞釋義、研究範圍與限制。
第一節 研究動機與目的
2003 年，臺灣四年級與八年級學生首次加入「國際數學與科學教育成就趨 勢調查」（Trends in International Mathematics and Science Study，簡稱 TIMSS），
張秋男（2003）調查結果發現臺灣的科學與數學總成績名列前茅，數學成就表現 高於國際平均，然而，數學學習的自信心卻低於國際平均，對於數學科目的喜好 方面也同樣低於國際平均百分比，研究結果有 58%的四年級學生不喜歡數學。
2007 年「國際數學與科學教育成就趨勢調查（TIMSS）」調查研究，臺灣四 年級學生的數學成就表現穩定，但對於數學的學習興趣及自信心一樣低於國際平 均（林碧珍，2007）。另外，在臺灣 PISA 2012 精簡報告也發現許多學生會擔心 他們的在校表現，在他們必須參加考試時感到焦慮，其中，又以數學感到焦慮比 率最大，數學表現不佳往往與高數學焦慮有關1。
關於數學焦慮，甯自強（1982）認為數學焦慮為學習數學內容的過程中出現 挫折，或在學習中無法融入，變成了旁觀者的角色，造成無法積極投入學習活動，
或自認學習沒有價值；魏麗敏（1989）認為數學焦慮為個人處理數學概念時會緊 張焦慮的情形；古明峰（1997）認為數學焦慮是在日常生活中或是學習數學時，
面對操作數字及解決數學問題的一種情境焦慮，是影響數學學習的非智力因素，
會使學生逃避學習，甚至放棄學習。
葛建志（2004）研究發現國小五年級學生學習數學時，普遍存在學習數學的 焦慮，羅淑香（2011）研究發現國小學童年級愈高，數學焦慮程度就愈高；數學 態度則有隨年級的增加而有遞減的趨勢。
1臺灣 PISA 2012 精簡報告。臺灣 PISA 國家研究中心。取自 http://pisa.nutn.edu.tw/news_tw.htm
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但數學能力是重要的，教育部（2003）九年一貫學課程綱要基本理念認為數 學被公認為科學、技術及思想發展的基石，文明演進的指標與推手，因此數學知 識及數學能力，已逐漸成為日常生活及職場裡應具備的基本能力，教育應提供學 生做有意義及有效率學習的機會。
可是在現實的教學中，學生害怕數學的因素卻仍存在，古明峰（1997）認為 數學焦慮的成因除了個人因素，尚包括課程的內容、父母的態度、教師的教學方 式，葛建志（2004）研究發現國小五年級學生數學焦慮並受到學習數學時形成的 數學態度、與教師、家長的數學態度之影響，許斯琪（2002）的研究亦發現國一 學生數學焦慮的原因，包括過多失敗的數學學習經驗；對數學錯誤的認識；數學 時常考試；數學教材內容太難；對數學教師上課氣氛的感受；對數學教師教學方 法無法認同及解題技巧與能力的不足等方面。
然而，也有一些相關研究顯示可預防或降低數學焦慮的情況，古明峰（1997）
認為教師可創造一個免於數學焦慮的學習情境，給予適當的教學、適應個別差異，
提供所需的時間，不應過分強調分數。而許斯琪（2002）利用行動研究法實施「解 題導向」，以降低學生的數學焦慮。謝宏林（2013）亦採用行動研究法進行合作 學習教學法，降低學生的數學焦慮。
有一些社會團體對「免於數學焦慮的學習情境」提出解決之道，研究者曾在 大學時期的暑假，參加財團法人人本教育文教基金會舉辦之「數學想想體驗營」， 發現他們的文宣品上正是印著「別讓孩子怕數學！早日預防數學恐懼症2」、「啟 發孩子的想想細胞，顛覆對數學刻板印象」、「讓孩子三天愛上數學3」等標題為 重點，與降低學生數學焦慮的學習情境之研究發現不謀而合，數學想想體驗營活 動透過教師的教學方式、上課的氣氛等方式營造降低學生數學焦慮的學習情境。
財團法人人本教育文教基金會（下稱人本教育基金會）自 1987 年成立迄今
2 數想教材。人本教育札記，300，112。
3 數學想想營（文宣品）。
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已將近卅年，似乎是比較屬於致力於教育議題的壓力團體，在社會上具有某種程 度的影響力。舉例而言，人本教育基金會熱心於校園申訴案件的處理，但曾春榮
（2004）認為其處理方式是較受爭議的。但是，也因爭議性高、衝突性強而引起 媒體的關注。由此可知，人本教育基金會在與媒體互動的歷程中，嫻熟運用媒體 的技巧。
人本教育基金會早期曾發起反對處罰的社會運動，訴求「愛他，就不要傷害 他」、「以啟發取代懲罰，建立一個不打小孩的國家」等。他們聯合家長、教師以 及其他社會團體遊說立法院修法，以影響教育政策的修訂。舉例而言，人本教育 基金會曾經因其教育正常化的理念，經過評估時機後縝密規劃且兼採多種策略，
促使立法院將能力分班修改為常態編班，使臺灣的教育政策發生改變，亦使人本 教育基金會知名度大增（謝季桓，2006）。
除了作為一個壓力團體外，人本教育基金會同時也經營各種營隊，各營隊都 營造開放的、以人為主的學習環境。
研究者曾參與的數學想想體驗營活動亦是如此，營隊中的上課氛圍是開放的、
以學生為主的學習環境，這樣的經驗讓研究者想深入瞭解人本教育基金會所辦營 隊教學實況的動機。
後來，研究者又接連參加了幾次數學想想體驗營，發現數想教師的背景和職 業各不相同，有老師離開了數學想想體驗營，但也有幾位數想教師持續地在數學 想想體驗營裡教課。對於這些持續在數想營上課的老師，其所製造的班級氣氛、
教學方式、師生相處等皆令我欽佩，這是他們累積許久教學經驗的結果。因此，
促發研究者對持續教學的數想教師的好奇，而產生我了解對其教學理念與教學實 況的動機。
再者，我從參加營隊的經驗中發現，數學想想體驗營裡的上課氣氛是開放的，
對於數想教師提出的數學問題，學生不會害怕地不敢提出自己的見解，反而會一
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直說出自己的看法，而數想教師面對學生的紛紛回應、急躁搶答的狀況、離開座 位的狀況，竟都能態度從容的依序回應學生，而且不會使用到懲罰或罵人的方式，
也能維持班級的秩序，引起我對數想教師如何班級經營的動機。
關於本研究主題數學想想課程所屬之人本教育基金會之相關研究，在台灣博 碩士論文加值系統自 1992 年至 2014 年共計十三筆，從研究主題及研究重點兩方 面整理之。
在研究主題方面，可分為人本教育基金會發展及其運作(曾春榮，2003；蔡 淑萍，1992；吳沛璇，2004；傅麗英，1995；謝季桓，2006）、人本教育基金會 理念（林俶敏，2007；許家豪，2012；楊鎮宇，2007）、人本教育基金會營隊（康 永忠，2005；石正偉，2011；林育秦，2008；王方怡，2012；傅心怡，2013）三 個主題。
在研究重點方面，可分為早期以個案研究呈現人本教育基金會影響教育政策 的過程（曾春榮，2003；傅麗英，1995；蔡淑萍，1992）、中期以人本教育基金 會推動的事務為研究主題（謝季桓，2006；林俶敏，2007；楊鎮宇，2007）、近 期以森林育為研究主題（康永忠，2005；石正偉，2011；林育秦，2008；王方怡，
2012；傅心怡，2013）。
由上可知，以上關於人本教育基金會的相關研究中，關於數學想想課程的研 究付諸闕如，然其研究結果對數學教學的啟發與精進有所助益，因此進行此一主 題的研究，有其必要。
基於以上的動機，促發研究者進行了解數想教師的教育理念及其如何將理念 實踐的研究。本研究之目的有三，分述如下：
（一）探討人本教育的傳統以及人本教育基金會及其數學想想國之內涵。
（二）瞭解數學想想教師對於「數學想想」教學的看法及其教學實況。
（三）歸納研究結果提出建議，以作為數想教師提升教學成效之參考。
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