臺灣人本教育學者之理念

本節主要從具有人本思維的黃武雄以及人本教育基金會創辦人史英的人本 教育教學觀，來瞭解他們的人本教育主張。

壹、黃武雄的人本教育主張

黃武雄的改革理念、思維探索剖析有「臺灣教改運動的唐吉軻德」之稱，國 內教改精神可說是由他所帶領（周祝瑛，2003）。黃武雄（1994）認為教育的目 的在回歸人原本的面目、思想解放促發人建立對世界的新價值觀、經驗知識促發 人的知性成熟。

一、教育的目的在回歸人原本的面目

黃武雄（1994）提出應由人的成長與發展來瞭解人，人本教育即從人的個體 需要來了解人，教育應要回歸人原本的面目；他認為人原本的面目，在社會化前 具有三種原始的特質：「價值中立」、「洞察情境特徵」、「體驗的勇氣」，隨著人適 應文明的能力提高，這些原始特質卻逐漸退化。

黃武雄（1994）認為人第一種「價值中立」的原始特質，源自兒童天生沒有 國界、階級、宗教、職業、種族及性別等偏見，蘊含著能夠接近異類、欣賞異類，

也因此在比較異同中學得知識、發展知識。因為沒有偏見，以自身體驗與不同時

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空、不同族群、不同階級的他人體驗相互印證、拓展文明，亦正是人類愛的基礎、

人格教育的形成。

人第二種「洞察情境特徵」的原始特質，若要幼兒畫下媽媽的模樣，可能只 能看見其勾勒兩三線條，無法呈現媽媽的實體樣貌，但是他卻能準確的辨認出母 親，靠臉孔、形貌、聲音、氣味、親密等一切整體混成的表意特徵而一眼識得。

小孩抓取「整體特徵」的能力，他可以從重複中看出整體模式的特徵；如牙牙學 語的小孩常聽到「坐椅子」、「媽媽抱你到椅子上」、「那是爺爺的椅子」等重複的 語詞，他便也可以從情境中直接了解椅子的指義（引自黃武雄，1994，43）。從 人可以洞察情境特徵的原始特質，黃武雄認為教育應呈現「整體性」的知識。

人的第三種原始特質「體驗的勇氣」，人天生好奇，才會身體力行地去干擾 外在事物秩序，觀察其後果與原先的預期有無出入，然後再干擾再觀察，直至具 體的總結出現，或進一步建立事物的新秩序；人靠自身體驗得來的知識最為真實，

不斷體驗而得的知識，逐漸形成智慧；若單靠記憶或背誦則變成教條、或是社會 地位或權力，使人異化（引自黃武雄，1994，72）。

透過三種原始特質，人與世界不斷的互動而綿綿不絕的發展，以實際經驗去 摸索周遭世界，「打開經驗世界，發展抽象能力」，經由不斷的調適去拓展知識，

教育的意涵在於因體驗而刻劃人心智成長的經驗網絡由小而大，由短暫而久遠，

不斷地延伸知識。

二、思想解放促發人建立對世界的新價值觀

「當人年紀漸長，認同並接受世界既有的規範與價值，國家、階級、種族、

宗教、文化等等，皆已在內心深化，形成意識形態與價值觀，陷入『附合主義』， 就像章魚一般箝制人的心靈」 （黃武雄，1994，155）。原始特質的流失，人對 世界不敏感好奇、不去創造體驗、不警覺批判，安於現狀，使世界也失去創造力、

生命力。因此，黃武雄（1994）主張思想解放，人在世界中必須不斷的重覆參與、

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回饋、反省，如是這般與社會規範綿綿互動的過程中，去認識自己、認識世界、

建立自己對世界的新價值觀，發展創造力，賦予文明新的生命。

三、經驗知識促發人的知性成熟

黃武雄（2003）認為教育應以個人內在的發展作為唯一目的，「不能以這一 代人的價值觀為標準，去複製下一代人的思想行為」。黃武雄（2003）提出人存 在的原始趣向是「維生」、「互動」、「創造」，教育者的工作應協助孩子拓展經驗，

發展抽象能力，讓孩子瞭解自己，擁有成熟的知性與人格。

黃武雄(2003)認為學校教的是「套裝知識」，將人類千萬年累積的龐雜經驗，

經過編裁整理，加以抽象化、普遍化、分類化、標準化，使學習者不易與所學習 的內容相互映證，產生不了新的知識，且易使人的意識趨向工具化、技術化(黃 武雄，2003，70)。他提出除了套裝知識，學習者應學習「經驗知識」，較易從自 己經驗去映證，原則可分為「問題中心」、「經驗穿透」、「回歸根本問題」，其中 問題中心即是圍繞於問題，反覆辯證，又引出新問題，再深入再辯證，使學習者 從中獲益；次者經驗穿透則是教師借助資料、書籍或影片，讓學習者直接融入不 同作者所提供的經驗世界，而非僅教師一人傳述他個人主觀的看法；最後回歸根 本問題，如人從哪裡來？宇宙是不是無限？知識並非僅掌握事物的規律，而是要 去解決問題的來源，關乎到人對於形成世界觀的影響。

由上可知，黃武雄認為人本教育即從人的個體需要來了解人，教育應要回歸 人原本的面目，因為人隨著成長逐漸的社會化，認同並接受世界既有的規範與價 值，形成了意識形態與價值觀，因此教育的作用是使人回復無偏見、洞察情境以 及勇於體驗，教育必須回復人的原始特質，讓人能無偏見的去洞察情境，並勇於 體驗，使經驗網絡由小而大，由短暫而久遠，使知識得以延展。

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貳、史英的人本教育主張

史英為人本教育基金會董事長，創辦森林小學，亦為《數學想想》總主筆，

其針對人本教育有諸多論述，文章常發表在《人本教育札記》，著有《在教育上 的一些想法》、《從森林小徑到椰林大道：人本教育的思考與實踐》、《讓孩子成為 他自己》、《怎麼辦》等。下分為基本看法、對學習的觀點、對教師工作的看法、

對知識和愛的看法。

一、基本看法

史英（1998）認為教育目的是成就一個健全的人，教育本身就是一種手段，

應要符合教育之目的。人不應該被當作達成以升學為目的之工具，史英（2014）

認為臺灣教育環境經過廿年仍未脫離升學主義，「課程是教育的手段，若只講求 要教什麼課程，而忽略『人』，反而就會失掉了教育。」（史英，1993，123），他 認為課程的選擇與規劃是教育中重要的一環，當教育立足在人本主義的基礎層次 上，應當會發展為尊重人、關心人，而不是非得接受制式的教材內容、僵硬的考 試。學生沒有合乎人性化的學習空間、無法將知識吸收運用，真正受教育的權利 沒有被重視，反而如同實施課程的工具、被視為升學的工具。

史英（1998）曾解釋康德：「人即目的，不是工具」的主張，他延伸其義為 人對生活中諸般感受的理解與反省，以及因而產生的對於客觀世界的探索與詮釋。

他認為人因為具有理性、思考能力，所以必須時常檢視、自我覺察，自然的去付 諸行動去探索世界、追究人活著的意義。

是以，史英（1998）強調人本身就是一種目的，學生不能淪為升學的工具，

教育應回歸「人」本身；教育是積極主動的，史英（1991）教育是為了讓一個 人變的更正直、更講理、更有理智、更會愛人、更熱愛生活。

歸納上述，史英注重「人」，教育是要成就一個人，不能用升學等非教育的 手段去教育學生。

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二、對學習的觀點

史英（1991）認為目前為止的教育無法讓人去察覺並思考既成的社會與文 化控制之作用，無法使人學會獨立思考；當大人透過「教育」為孩童解釋一件 事情的時候，不但傳遞既有文化的看法，同時也傳送「看待那件事的方法」，馴 化了孩童的心智，阻礙了他原本充滿更多可能性的心智，當他提出對許多事情 另有的想法，卻容易被大人當作不認真。

史英（2014/11/17）認為這就是教育的問題，大人從來並不真正在乎小孩 心裡在想什麼，只是急著要他做出「正確」的行為；不止是生活教育是如此，

就連自然科學或數理教學，也都只重視實驗或計算，而不重視懷疑或思辨。對 此，他提出教育內容的轉化以及提供思考的方法。

(一)教育的內容

史英（2013）認為教育的作用非「傳承」既有的現象或已知的事實，而是 要教授看待那些現象或事實的想法，讓人各自形成「觀點」，才能讓人擁有智慧 與判斷力；因此教育的內容應「從教導學生知識」轉向為「教導學生『如何知 道』知識」，傳承知識時，同時啟發對舊事物的新觀點，亦即對既有的知識有「追 根究柢」的精神，透過教育對知識追本溯源、追根究柢，更能夠去培養人的獨 立思考及覺察的能力。

(二)思考的方法

史英（1998）認為教育應使人學會「獨立思考」，所謂思考即為「想」、「深 入地想一件事情」；思考包含三個要素：聯想力、辯證法、猜想與反駁，此三個 要素之綜合提供了「深入想一件事情」的「材料」，依序臚列如下：

1.聯想力

史英（1998）認為人原本即有聯想力，會隨機的聯想，只是有時受限於一 些嚴謹的態度、文化或是社會集體潛意識的一部份，而不敢說出口。但隨機的

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聯想能豐富「對話」，假若沒有其他聯想就變成一問一答了，或是落入了「因為 甲，所以乙；因為乙，所以丙」的線性思考。

2.辯證法

史英（1998）首先說明辯證法（dialetic）是從對話（dialogue）演變而來，

通常是一種「正、反、合」的規則，先有一個正題，再找一個反題，經過正反 兩方的交互辯證，結果會產生兩種觀點的合題。他認為辯證法關鍵在於人類思 想的自然需求，是人在理解事物的過程中自然呈現的法則。假若語言是一種線 性思考，因為語言本身是一個時間序列，要依照順序、文法說出後，才能傳遞 出意義，人類卻只透過語言溝通和思考；若人在透過對話理解一件事時，辯證 法的運用恰使思慮能夠更寬闊。

3.猜想與反駁

史英（1998）首先從「猜想與反駁」一詞源自卡爾‧波普爾（Karl Raimund Popper） 一本知名的著作說起，作者認為「知識的起點」非觀察亦非經驗，而是起自對 各種觀察或經驗所得之「猜想」；必須經過推理和分析，才能遭遇事實而被反駁，

反駁又將引發新的猜想，再次循環下去，經由反覆的猜想與反駁，就是人類追

反駁又將引發新的猜想，再次循環下去，經由反覆的猜想與反駁，就是人類追