西方人文主義的傳統

第二章 文獻探討

本章分別是西方人文(本)主義的傳統、台灣的人本教育學者之理念以及人本 教育基金會數學想想國。

第一節 西方人文主義的傳統

人本主義與人文主義為近似詞，若其精神都在於突顯人自身的地位和價值，

其英文對照字都有可能是 humanism，由古羅馬時期的拉丁文 humanitas 係指一般 人的教育指涉看出，此 humanitas 與希臘文 paideia 所指訓練，係指對人實施教育、

學藝相當意思（陳俊輝，1998）。臺灣歷史課本西洋史部分會提到人文主義，但 多從文藝復興時代講起，其實往上可溯源到西元五世紀的希臘，透過「自由藝」

（liberalarts，或稱「博雅科目」）教育來培養個人的「涵養」與「識見」，往下則 一直影響著近五百年來的西方社會（周樑楷，2003）。基於以上兩個理由，本節 乃整理有關西方人文主義或人本主義的相關文獻，分別從古希臘羅馬時期、文藝 復興時期以及近代時期三階段來了解人文學者之教育理念。

壹、古希臘、羅馬時期

一、古希臘時期

古希臘時期的哲學思想自蘇格拉底以後，較偏重探討人的問題，例如人性問 題、知識問題、道德問題、社會問題、政治問題等等，較不探討構成宇宙的基本 元素（Bullock, 1985/2005）。代表人物有蘇格拉底、柏拉圖、亞里斯多德等人，

其教育主張重點摘要如下：

（一）蘇格拉底

蘇格拉底在教育方面主張師生對談的詰問方式，由教師的引問使學生自己思 考、自己疑問、自己辯解、自己概括，最後自行獲致認識的結果；當學生透過這 種歸納式的思考歷程後，才能求得較為正確的知識概念。故蘇格拉底強調教師不

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能直接代替學生思考、作概括（徐宗林、周愚文，1997）。蘇格拉底另一項主張 為「道德教育」，並以其為教育目的，認為一個有德性的人超越一個有知識的人，

知善而行善、知惡而避惡的道德實踐是教育要達到的最大目的（徐宗林、周愚文，

1997）。

（二）柏拉圖

柏拉圖在教育方面主張適才適所的教育，依照年齡的區分，將教育的實施分 為五個階段，首先是幼兒教育、接著培育道德品行的涵養與禮儀、再來是軍事訓 練，增進體能並培育擔任國家的衛士，最後經過篩選的學生，繼續學習深入的學 術思想及廣泛的知識領域，作為培育統治者（徐宗林、周愚文，1997）。

（三）亞里斯多德

亞里斯多德在教育方面主張較偏重個人層面，以培養有德性的、陶冶理性的 公民為教育目的。他亦依照年齡區分，將教育的實施分為四個階段，前兩階段主 要培養具有德行的公民，分別是重視嬰幼兒的活動課程，以及兒童的身體發展與 道德發展；後兩階段主要陶冶理性的公民，分別是青年階段的算術、幾何、文法、

倫理學、政治學等科目，以及成年階段的高等教育，包含物理學、生物學、宇宙 論等科目（徐宗林、周愚文，1997）。

歸納古希臘時期人文學者之教育理念，蘇格拉底提出求得較為正確的知識概 念，應是由學生自己思考、提出疑問、進行辯解概括，最後自行獲致認識的結果；

柏拉圖則將教育依照年齡區分幼兒教育、道德品行與禮儀、軍事訓練；亞里斯多 德亦將教育依照年齡區分，但是分為嬰幼兒活動課程以及陶冶理性課程。

二、羅馬時期

羅馬時期的教育主張實用人才的培養，偏重修辭學、演講術的傳授。西賽羅

（Cicero）主張培育兼具理性發展與德行發展、能將具備的知識用之於社會、服 務公眾的雄辯家（Orator），教育內容包含廣泛的知識基礎，包含文法、修辭、

物理、哲學、倫理學等科目（徐宗林、周愚文，1997）。西塞羅針對教育的內容，

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翻譯了大部分的希臘著作為拉丁文，發明了哲學語彙，使拉丁文取代希臘文，成 為哲學的主要語言（Stokes, 2002/2005）。

坤體良（Quintilian）亦主張教育目的為培育接受完整學校教育的雄辯家（徐 宗林、周愚文，1997），在教育的主張關注學生的個別差異，重視教學方法以助 於提升教學效果，如利用遊戲或獎懲；坤體良反對體罰，認為學生的學習必須出 自於自願，而非強迫而得（Bullock, 2000/2005）。

歸納羅馬時期人文學者之教育理念，西賽羅主張實用人才的培養，將具備的 知識用之於社會、服務公眾；坤體良的教育重視教學方法以助於提升教學效果，

並且反對體罰。

貳、文藝復興時期

文藝復興時期興起的背景是對神本思想的對抗，當時學者競相研究古希臘、

羅馬時期的學術思想、文學、藝術、語文，進而形成影響近代人類社會的人文主 義，「人文主義」一詞首先出現在史學著作《義大利的文藝復興》，幾乎確定了文 藝復興與人文主義的同一性（Bullock, 2000/2005）。

文藝復興時期逐漸走出中世紀宗教思想時期，人的思想重心由「神」轉變為

「人」，肯定今世生活的價值，提升人的自信與尊嚴，轉而欣賞古希臘、羅馬時 代的古典文學作品，偏重博雅教育，重視個人的本性，代表學者有佩托拉克

（Petrarch）、伊拉斯莫士（Erasmas）、衛威斯（Juan Luis Vives）與蒙泰因（Michel de Motaigne），以下分別概述此四位學者的教育主張如下：

一、佩托拉克

佩托拉克在教育方面主張博雅教育，致力於蒐集古代經典，他認為博雅教育 是追尋真理必要的教育，而真理是從古籍研究中尋找而得的，奠定了後期人文教 育家的基礎（徐宗林、周愚文，1997）。

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二、伊拉斯莫士

伊拉斯莫士在教育方面主張培養對社會有責任感且健全的個人（a complete man），他認為人性本善，學生的興趣需要引導，不應該在嚴格的管教中受到傷 害，教師應重視個人的本性，考量學生的天賦、給予指導性的協助並予以訓練和 實踐，使學生各展所才，才是好的教育方式（徐宗林、周愚文，1997）。

三、衛威斯

衛威斯在教育方面主張教育最大之目的是追求「善」，認為學生的學習心理 因素比學習教材內容更值得注意，他強調教師的教學原則必須重視學生的學習心 理因素，並應用母語教學，且以現實生活的事實為教育的內容，才有助於學生個 人的學習（徐宗林、周愚文，1997）。

四、蒙泰因

蒙泰因在教育方面主張，教育目的是讓學生善加利用知識，而助於提升個人 行為品德。他重視社會經驗，提倡旅遊教學，認為學生必須有豐富的生活經驗後，

再進行研習各類學科。蒙泰因在教育上的另一項主張為反對體罰，提出利用誘導 的教學方式，提高學生的學習興趣，並使學生做出個人的判斷，且透過探討人生 哲學問題，培養勇敢、果決、寬大、節制的品德（徐宗林、周愚文，1997）。

歸納文藝復興時期人文學者之教育理念，多注重在學生的學習，包含教師應 考量學生的天賦、給予指導性的協助；學生不應該在嚴格的管教中受到傷害；教 師必須重視學生的心理因素；應用母語教學助於學生學習；反對體罰。

參、近代的人本主義思想

人本主義興起的時代背景可以代表對於 20 世紀 50 年代的教育反省，因為美 國當時以行為主義為教育主流，大多的研究發現認為人的反應是由外在環境的刺 激而引起，所以引發人本主義學者提出人的行為是發自內在、基於自己意願所做 的自主性以及綜合性的選擇（張春興，2007）。人本教育的基本精神在於，教育

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是人類特有的行為，因此教育應重視人的「本性」，探求人的優點，求得人性更 卓越的成長（張凱元，2003）。代表學者有高斯坦（K. Goldstein）、馬斯洛（A.

Maslow）、康布斯（A. Combs）、羅杰斯（C. Rogers）等人。

一、高斯坦

高斯坦提出機體論，任何機體皆具有整體性、連貫性、一致性，係指每個人 都具備身心整體性，任一部位發生變化皆會牽連整個人的活動，所以人必然會保 持本身的完整性，且依照本身的需求發展以達成目標，同時充分發展自己的潛能

（張凱元，2003）。高斯坦在教育上重視個別差異，由於生長背景、成長過程、

條件等因素都是相異的，所以會各自形成個人獨特的人格，使每個學習者在學習 基礎與能力上各有各的不同，因此他主張教育應依照學習者本身的學習條件，選 擇適宜的材料和方法，幫助學習者達成自我實現（張春興，2007）。

二、馬斯洛

馬斯洛被譽為人本主義之父，主張學習不能外鑠，只能靠內發，教師不能強 迫學生學習，而要設置適宜的環境，引導學生主動發展自己的內在潛能（張春興，

2007）。馬斯洛提出需求層次理論，解釋當人滿足了基本的需要：生理需求、安 全需求、愛與隸屬需求、自尊需求，會往更高層次的成長需求，尋求無止盡的滿 足（莊耀嘉，1990）。基本需求和成長需求間會不斷的交互作用，教師與學生家 長應為學習者營造良善的學習環境，當教師對於成長中的學習者須確定其基本需 求已經適當滿足後，學習者才能自主的繼續成長，進而發展出自我實現的高峰經 驗（張凱元，2003）。

三、康布斯

Combs（1971）主張教育的目的重點是針對學生的情意需求（affective need）， 使學生知識、情感、意志或動機三方面均衡發展，讓學生在智能方面得以自我實 現、而在情緒、情操、態度、道德、價值判斷等方面，培養學生健全人格，發揮

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全人教育的功能，而非侷限於教學生知識或謀生技能（引自張春興，2007）。Combs

（1981）提出人本主義教育希望能達成七項目的，配合學生經驗設計學校教育，

使學生在知、情、意方面得以充分發展，進而使每個學生能適應多元化有多變化 的社會等等。他亦注重情意方面，因為此等行為關係到人與人之間的相處，養成 社會上人際相處、待人接物的能力（張凱元，2003）。康布斯主張當教師欲了解 學生行為，必須先由了解該情境下學生之覺知，教學非指教師教導豐富的知識給 學生，而是在於老師需要對學生有所啟發，進而讓學生從知識中獲益（張春興，

使學生在知、情、意方面得以充分發展，進而使每個學生能適應多元化有多變化 的社會等等。他亦注重情意方面，因為此等行為關係到人與人之間的相處，養成 社會上人際相處、待人接物的能力（張凱元，2003）。康布斯主張當教師欲了解 學生行為，必須先由了解該情境下學生之覺知，教學非指教師教導豐富的知識給 學生，而是在於老師需要對學生有所啟發，進而讓學生從知識中獲益（張春興，