研究動機與目的

本研究旨在探討桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理與班級經營效能 之相關，期望從探討教師情緒管理，協助教師增進班級經營的效能，師生皆能 在快樂的氛圍下教學相長。本章共分為四節，第一節為研究動機與目的；第二 節為研究問題與假設；第三節為名詞釋義；第四節將研究的範圍與限制予以探 討，以利對本研究做初步的瞭解。

第一節 研究動機與目的

教師情緒可能是教育改革的一道阻力，也可以是一股助力，若想減少阻力、

增加助力，必須審慎處理教師的情緒，教學工作充滿著情緒負荷，依但教師情 緒決堤，則可能一發不可收拾（江文慈，2001）。由此或可窺見教師自身情緒 的管理能力不足，更容易導致體罰與言語侮辱等不當管教，進而也影響了教師 的班級經營效能。親師生如何一起學習面對快轉的世界，經由學習與教育的過 程來改變或管理情緒，情緒教育是當今最需要的解方，望以此作為研究主題，

提供國內國民中學社會領域教師教學與班級經營之參考。本節詳述「情緒管理」

與「班級經營效能」如何引起研究者的動機，以及研究該主題的目的，茲分述 如下：

壹、研究動機

一、教師的情緒管理有待改進

《親子天下》雜誌在2014年2月12日至3月7日進行問卷調查，大規模調查 四到九年級中小學生及中小學輔導教師。學生問卷係根據教育部公佈102學年度 國民中小學校別資料，採分層比例抽樣法，共發出3799份問卷，有效回收問卷 3,471份，回收率為91.4%；教師問卷則按分層比例，隨機抽取802所國民中小學 寄出輔導教師問卷，最後共回收有效問卷數635份。

調查顯示，近四成中小學生表示老師曾體罰學生，二成三說老師曾侮辱學 生。回答「老師會亂發脾氣」的學生中，有七成一說老師曾體罰、六成三說老

師曾侮辱學生。另外，幾乎百分之百的輔導教師都同意，任課老師的自我情緒 管理能力很重要。但近二成（19%）輔導教師指出，一般任課老師會以言語侮 辱、肢體暴力或任何形式的體罰來管教學生。同樣的問題改由學生回答，比例 更高。

在台灣推動兒童情緒教育十多年的芯福里情緒教育推廣協會創會理事長 楊俐容認為，當今一切孩子問題行為的根源，其實都來自情緒。校園中的霸凌、

衝突行為，真實反映出孩子在面對情緒時的困境，情緒是自然存在的，感受沒 有對錯。但情緒反應的恰當與否，以及情緒調節的方式則需靠後天學習。個人 若能妥善地管理情緒，自我效能、學習成就、人際關係都會順利（蘇岱崙，2014）。

培養一個情緒成熟、身心潛能充分發展的人，是下一世紀學校教育的重要 目標，然而要教育兒童，必先教育老師（顏淑惠，2000）。因此，教師可以透 過班級來營造親切溫馨的情緒環境，建立社群統體的情感（高博銓，2012），

站在教育現場第一線的教師在教學情境中若能做好自身情緒管理，面對國中學 子的情緒問題便能迎刃而解，而班級經營的成效也能達到最大化。

二、教師情緒管理失控造成負面的後果

教師有傳道、授業、解惑的職責，在班級經營中教師不只扮演教學者的角 色，還要負責學生的生活、訓育、輔導各方面的工作，也就是說除了教學者之 外，教師還扮演了輔導員或諮商員、社會工作員、協調者、溝通者、調查者、

仲裁者或法官、控制者、顧問、朋友、諮詢者、協助者、監督者、酬賞分配者、

關係促進者等角色。因此，要成為一個優良的教師，必須具有心胸開放、敏銳、

客觀、真誠、非支配性、積極關注、溝通技巧、自我知識、尊重等人格特質（陳 奎憙、王淑俐、單文經、黃德祥，1996）。

所謂「教育之良窳，繫於教師」，教師在整個教育工作中，具有關鍵性的 地位，其身心健康狀況與教學品質息息相關，教師承受自身角色轉變的壓力、

來自家長、學校行政單位施加的壓力，以及在處理班級經營時所遭遇的困難，

教師若無法適應壓力、解決問題，則容易產生暴躁、沮喪、焦慮等情緒反應，

且可能表現出對工作缺乏熱忱、對學生失去關心、對教學厭倦、考慮轉業或轉 校等想法（郭生玉，1995）。

教師氣憤情緒的因應若不恰當，不管是發洩式的攻擊或好好先生式的過份 壓抑，都會造成許多負向後果，並因而影響情緒，形成惡性循環，影響教學品 質的提昇, ，並造成師生關係的緊張（方紫薇，1995）。幾年前某國小教師因為 工作、同事相處等壓力燒炭自殺造成教育界的遺憾,教師工作壓力大，如果在學 校、家庭方面無法調適，壓力沒有宣洩的缺口，出現躁鬱、憂鬱的情況也會影 響教學和師生互動，所以，如何關注教師的心理狀態，提昇教師情緒管理的能 力，的確是值得探索的議題。

三、師生的情緒管理與班級經營息息相關

（一）教師的情緒管理為學生的模範

情緒管理是一門重要的學問，自從Daniel Goleman 於1996、1998年分別推 出《EQ》與《工作EQ》兩本書後，情緒管理就與工作和壓力的探討劃上等號，

他認為情緒智慧占個人成功要素的80％，EQ高的人善於情緒管理，在人生各個 領域都較佔優勢，對於工作及生活各方面的挑戰，也能用較積極的態度去面對

（顏若映，2006）。

以Erikson 的心理社會發展理論觀察國中學生所處的青春期，發展的任務 在於自我統整〈認同〉而危機則是角色混淆；以社會學的角度觀之，國中學生 對於家庭的依賴，逐漸移轉至同儕團體，影響其價值觀及人際關係的形成，課 業的壓力更造成國中學生心理上的負擔，使得其在生理、心理以及社會等方面 產生衝突。在班級經營中培養情緒管理的技巧可以導致提升學生學習成果，表 現利社會行為以及擁有正向的情緒發展行為，並積極發展情感（Elizabeth, M. Y., Ian, M. E., & Shane, T. H. 2011）。面對處於狂飆期的青少年，國中教師不僅要 處理學生的情緒問題，也要適切地覺察自身的情緒，才能傳達正向的情緒訊息

給學生，幫助他們度過此一階段。

教育部近年來大力推行友善校園以及正向管教等政策，然而校園體罰事件 依舊頻傳，很多事件探究其背後原因，大多來自於學生不當行為的反應，以及 教師本身的調適出了問題，進而影響教師的情緒。老師因為情緒失控所產生的 不當管教事件，不斷躍上媒體，當看到這些老師一個個暴露在鎂光燈下懺悔道 歉，不禁讓人憂心老師的教育熱忱是否也因此而受到影響？

九年一貫課程教育改革將教師封閉的教室大門打開了，使教師經營的教學 天地有越來越多人員可以進行參訪，親師間的互動增加、同事間的教學經驗交 流機會越來越頻繁，還有學校、行政機關長官之間的往來協商，都是教師無法 避免的人際互動，也帶來了更多的情緒轉變（江文慈，2009）。

情緒管理是教師專業與個人成長的重要課題，然而，人非聖賢，孰能無過？

只是因為教師這一特別的角色被社會寄予超高情緒管理的期待。所謂「君子之 德風，小人之德草，風吹草偃」，教師若能重視情緒管理的身教、言教，讓自 己樂於工作、甘於貢獻，不但是潛在課程的活教材，也是學生情緒管理的模範。

（二）教師的情緒管理決定班級經營效能的高低

班級經營是一個極為務實的科目，是心理學、社會學、輔導學等多個理論 科學的一種綜合運用，要想成功經營一個班級，除了教師本身應多充實學養、

涵詠良好人格特質之外，必須要靈活運用以上大原則及小技巧，才能使班級成 為有人性、有紀律、有秩序的環境，使每個學生都可以盡情學習，獲得最高成 就，達成教育的目標。

班級經營中常見的六大情境─人多事雜、同時發生、快速急切、難予預測、

公開無私、歷史因果，可以發現「班級環境複雜」、「班級經營困難」、「有 些是教師可主動掌握的、有些則是很難著力」的，所以要如何發揮老師「專家、

參照、強制」等影響力來完成班級經營的教育目標（陳奎憙等，1996）。

班級經營也是當今學校效能的重要指標之一，一直以來是教師們相當頭痛，

而又必須面對的問題。教師站在教育工作的第一線，其教學成功與否，與情緒 管理有著密切的關係（張振成，1998a）。教師在課堂上積極幫助學生專心學習，

當學生表現出他們的學習興趣，教師則表達積極的情緒，如快樂。教師的負面 情緒若被學生不禮貌的言語和行為引發，教師往往表達負面情緒來控制學生，

並幫助他們回歸學習(Kimura, Y. ,2010)。教師從事教育專業的服務，必須靠緊密 師生互動才能達成目標，教育乃是百年樹人的任務，而教師是經師也是人師，

影響學生極為深遠，教師如能做好情緒管理，教學將如魚得水，班級經營更是 駕輕就熟。

四、與社會領域教師相關的研究付之闕如

研究者踏入教育領域業已八年，細數擔任行政職務同時兼課二年、專任教 師二年、菜鳥導師四年，每每於外在環境衝擊自我角色轉變的過程中，要應付 各種外在環境的刺激，與面對壓力伴隨而來的情緒管理問題，加上在九年一貫 課程的實施下，社會領域的授課時間大幅縮減，而社會領域教師若為專任教師，

則每個班級的授課節數少，任課班級數多，在趕課的壓力下對於自身的教學品 質以及學生的學習成效實難兼顧，更遑論處理學生的偏差行為，有時若學校安 排了配課或是任課班級的導師請假又必須代理導師，真可謂蠟燭兩頭燒；若專 職導師，社會領域教師又不像國文、英文、數學老師一週至少五節課以上，如

則每個班級的授課節數少，任課班級數多，在趕課的壓力下對於自身的教學品 質以及學生的學習成效實難兼顧，更遑論處理學生的偏差行為，有時若學校安 排了配課或是任課班級的導師請假又必須代理導師，真可謂蠟燭兩頭燒；若專 職導師，社會領域教師又不像國文、英文、數學老師一週至少五節課以上，如