桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理與班級經營效能之研究

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系教學碩士論文. 指導教授：王錦雀博士. 桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理與班級經營效能之研究 The Study on Emotional Management and Classroom Management Efficacy of Junior High Social Studies Teachers in Taoyuan. 研究生：宋曼君撰中華民國一 O 三年七月.

(2) 謝辭驀然回首五年的研究學術生涯，剛好也見證了我人生重大的階段，舉凡結婚、生子皆和研究所的進修同時進行，因為兼任導師又初為人妻與人母，一度認為自己無法完成碩士學位，是我的指導教授王錦雀博士總在我的身後為我加油打氣，以及不時傳來溫暖的關懷，讓我得以堅持下去走到終點，而老師對學問的嚴謹更是我學習的典範，使我在這些年中獲益匪淺。本論文的完成另外亦得感謝兩位口試委員張樹倫博士以及劉玉玲博士大力協助，不論是論文計畫或是論文學位考試，兩位口委都給予我許多珍貴的建議，也因為有兩位的建議才使得這本論文更臻完善，而兩位口委的學者風範更是令我景仰不已。三年密集的暑假進修課程，感謝我的研究所同窗：怡涓、宛樺、雨家與我並肩作戰，雖然畢業之後各奔東西，但是每每想起過去每個晚上在寢室裡，怡涓忙著打電動、宛樺勤於看書、雨家不自覺搞笑的情景，都會覺得有妳們陪我度過那段時光真好。在東興打拼的好姊妹：辛敏、麗雯、佳宜；師大教育系換帖的死黨：佳慧、應婷、曲欣、惠瑛，謝謝妳們擔任我強大的後盾，在我難過的時候為我拭去淚水，在我開心的時候為我大聲歡呼，少了你們我的人生不知會少了多少笑聲？最後，謹以此文獻給我摯愛的雙親，當初因為有您們的鼓勵我才報考了研究所，所以這份榮耀應歸屬給您們，也謝謝辛苦的另一半嘉博陪我走過這段坎坷的研究生涯，而我最愛的女兒艾妮打從娘胎就跟著媽媽聽教授們上課，如今也快三歲了，媽媽終於可以好好陪著妳成長了。謝謝我生命中的貴人們，我想說：「有你們真好！」曼君. 謹誌. 中華民國 103 年 7 月 I.

(3) 中文摘要本研究旨在探討桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理與班級經營效能之關係，先瞭解桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理與班級經營效能的現況，並比較不同背景變項的桃園縣國民中學社會領域教師在情緒管理、班級經營效能上的差異情形，進而探究桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理與班級經營效能之相關。本研究採用問卷調查法，研究對象為桃園縣國民中學社會領域教師。本研究取樣的原則多階段抽樣方式，首先以學校班級數多寡作為分層依據，再者以叢集抽樣抽取該校所有社會科教師為研究對象。計算出本研究抽樣樣本數，總計樣本數為 333 份，回收問券 271 份，實得有效問券 261 份，有效回收率為 78.4%。本研究之研究工具有「桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理量表」與「桃園縣國民中學社會領域教師班級經營效能量表」，調查所得資料以描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、Pearson 積差相關等方法來進行統計分析。本研究的主要發現如下：一、桃園縣國民中學社會領域教師大多具有良好的情緒管理能力。二、桃園縣國民中學社會領域教師其班級經營效能均屬於中等偏上程度，各分層面以「班級常規」的效能最佳，以「親師關係」的效能較差。三、不同教學型態、不同配課情形與不同學校所在地之桃園縣國民中學社會領域教師，在整體情緒管理及其分層面有顯著差異。四、除了不同性別與不同學歷之桃園縣國民中學社會領域教師，其整體班級經營效能及其分層面沒有差異之外，其他層面皆有達到顯著差異。五、桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理與其班級經營效能具有顯著正相關。六、情緒管理能力不同之桃園縣國民中學社會領域教師，其班級經營效能有差異；情緒管理能力高的桃園縣國民中學社會領域教師，其班級經營效能較佳。. 針對上述結果，本研究分別針對教育行政機關、學校行政單位與桃園縣國民中學社會領域教師之建議，並指陳後續研究可以參考與改進的方向。. 關鍵字：社會領域教師、情緒管理、班級經營效能. II.

(4) Abstract The study aims to investigate the relationship between social studies teachers’ emotional management and classroom management efficacy in Taoyuan junior high by understanding the current teaching situation first and then comparing variances in different backgrounds. 271 out of 333 questionnaires are returned and 261 of them are valid.「Taoyuan Junior High Social Studies Teachers’ Emotional Management Scale」and「Taoyuan Junior High Social Studies Teachers’ Classroom Management Efficacy Scale」are used in data analyzed by means of t-test, One-way ANOVA and Pearson’s product-moment correlation. The conclusions are as follows. (1) Most of the teachers possess good emotional management. (2)Social studies teachers’ classroom management efficacy in Taoyuan junior high is at the intermediate high level. The efficacy of “ classroom management” is the highest and that of “ teacher-parent interaction” is the lowest. (3) The subjects’ background variances including types of teaching, course arrangement and the school location shows significant effect on teachers’ emotional management. (4) There is an obvious difference in classroom management efficacy except variances in genders and educational backgrounds. (5) The result shows a high positive correlation between teachers’ emotional management and classroom management efficacy. (6) There is a difference in classroom efficacy for Taoyuan junior high social studies teachers with different abilities in emotional management. Those who are good at emotional management perform better in classroom management efficacy. According to the findings above, this study proposes some suggestions for educational authority, Taoyuan junior high social studies teachers, and future studies as the reference for future planning and the implementation of teachers’ emotional management training. Keywords: social studies teachers, emotional management, classroom management efficacy. III.

(5) 目次謝辭 .............................................................................................................................. I 中文摘要 ..................................................................................................................... II Abstract ...................................................................................................................... III 目次 ........................................................................................................................... IV 表次 ........................................................................................................................... VI 圖次 ........................................................................................................................... IX 第一章緒論 ............................................................................................................... 1 第一節. 研究動機與目的 ................................................................................................ 1. 第二節研究問題與假設 .................................................................................................... 7 第三節名詞釋義................................................................................................................ 9 第四節研究範圍與限制 .................................................................................................. 12. 第二章文獻探討 ..................................................................................................... 14 第一節情緒管理的意涵 .................................................................................................. 14 第二節班級經營效能的意涵 .......................................................................................... 35 第三節教師情緒管理與班級經營效能之相關研究 ...................................................... 50. 第三章研究設計與實施 ......................................................................................... 57 第一節研究設計.............................................................................................................. 57 第二節研究對象.............................................................................................................. 60 第三節研究工具.............................................................................................................. 65 第四節研究實施.............................................................................................................. 77 第五節資料處理與統計方法 .......................................................................................... 79. 第四章研究結果與討論 ......................................................................................... 81 第一節教師情緒管理與其班級經營效能之現況分析 .................................................. 81 第二節不同背景變項教師情緒管理之差異分析 .......................................................... 88. IV.

(6) 第三節不同背景變項教師班級經營效能之差異分析 ................................................ 110 第四節教師情緒管理與其班級經營效能之相關分析 ................................................ 133. 第五章結論與建議 ............................................................................................... 135 第一節結論.................................................................................................................... 135 第二節建議.................................................................................................................... 142. 參考文獻 ................................................................................................................. 147 附錄一 ..................................................................................................................... 157 附錄二 ..................................................................................................................... 165 附錄三 ..................................................................................................................... 169. V.

(7) 表次表 2-1- 1 五大情緒智力與二十五種情緒能力之間的關係 ................................................ 28 表 2-2- 1 學者有關班級經營的說法之一………………………………………………….36 表 2-2- 2 學者有關班級經營的說法之二………………………………………………….37 表 2-2- 3 學者有關班級經營的說法之三………………………………………………….38 表 2-2- 4 學者論述班級經營的功能一覽表……………………………………………….41 表 2-2- 5 班級經營的內涵………………………………………………………………….42 表 2-2- 6 班級經營的層面………………………………………………………………….44 表 2-2- 7 高效能的班級經營與低效能的班級經營的特徵………………………………..45 表 2-2- 8 班級經營效能之評鑑指標………………………………………………………..46 表 3-2- 1 桃園縣國民中學一覽表 ......................................... ………………………………60 表 3-2- 2 桃園縣國民中學社會領域教師預試樣本抽取情形 .……………………………61 表 3-2- 3 桃園縣國民中學社會領域教師正式樣本抽取情形 ....…………………………62 表 3-2- 4 本研究有效樣本之基本資料分析表 . ……………………………………………64 表 3-3- 1 專家效度名單（依姓氏筆畫排列） .................................................................... 68 表 3-3- 2 教師情緒管理量表內容 ........................................................................................ 70 表 3-3- 3 桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理量表之內部一致性分析表 ............... 73 表 3-3- 4 桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理量表項目分析結果 ........................... 74 表 3-3- 5 教師班級經營效能量表內容 ................................................................................ 71 表 3-3- 6 桃園縣國民中學社會領域教師班級經營效能量表之內部一致性分析表… .... 75 表 3-3- 7 桃園縣國民中學社會領域教師班級經營效能量表項目分析結果 ................... 75 表 4-1- 1 桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理現況分析摘要表……………………..81 表 4-1- 2 桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理現況各層面單題分析摘要表 ............ 82 表 4-1- 3 桃園縣國民中學社會領域教師班級經營效能現況分析摘要表 ........................ 84 表 4-1- 4 桃園縣國民中學社會領域教師班級經營效能現況各層面單題分析摘要表 .... 85 表 4-2- 1 不同性別桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理之 t 檢定分析表……………88 表 4-2- 2 不同學歷桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理之平均數、標準差分析表..89 表 4-2- 3 不同學歷桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理之變異數分析摘要表 ........ 90 表 4-2- 4 不同服務年資桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理之平均數、標準差分析表 91 表 4-2- 5 不同服務年資桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理之變異數分析摘要表…...92 表 4-2- 6 不同現任職務桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理之平均數、標準差分析表 93 表 4-2- 7 不同現任職務桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理之變異數分析摘要表……94 表 4-2- 8 不同教學型態桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理之平均數、標準差分析表 95 表 4-2- 9 不同教學型態桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理之變異數分析摘要表……96. VI.

(8) 表 4-2- 10 不同性別桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理之 t 檢定分析表…………97 表 4-2- 11 不同進修狀況桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理之平均數、標準差分析 ................................................................................................................................................ 98 表 4-2- 12 不同進修狀況桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理之變異數分析摘要表99 表 4-2- 13 不同學校規模之桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理之平均數、標準差分析.......................................................................................................................................... 100 表 4-2- 14 不同學校規模桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理之變異數分析摘要表…... ................................................................................................................................... 101 表 4-2- 15 不同學校所在地之桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理之平均數、標準差分析………………………………………………………………………………………….102 表 4-2- 16 不同學校所在地桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理之變異數分析摘要表....................................................................................................................................... ...103 表 4-2- 17 不同教師背景變項之情緒管理差異比較分析摘要表 .……………………...104 表 4-3- 1 不同性別桃園縣國民中學社會領域教師班級經營效能之 t 檢定分析表…….110 表 4-3- 2 不同學歷桃園縣國民中學社會領域教師班級經營效能之平均數、標準差分析表.. ......................................................................................................................................... 111 表 4-3- 3 不同學歷桃園縣國民中學社會領域教師班級經營效能之變異數分析摘要表112 表 4-3- 4 不同年資桃園縣國民中學社會領域教師班級經營效能之平均數、標準差分析表.. .........................................................................................................................................113 表 4-3- 5 不同年資桃園縣國民中學社會領域教師班級經營效能之變異數分析摘要表…….. .................................................................................................................................114 表 4-3- 6 不同現任職務桃園縣國民中學社會領域教師班級經營效能之平均數、標準差分析表.............. …………………………………………………………………………….115 表 4-3- 7 不同現任職務桃園縣國民中學社會領域教師班級經營效能之變異數分析摘要表.. .........................................................................................................................................116 表 4-3- 8 不同教學型態桃園縣國民中學社會領域教師班級經營效能之平均數、標準差分析表……………………………………………………………………………………….117 表 4-3- 9 不同教學型態桃園縣國民中學社會領域教師班級經營效能之變異數分析摘要表...........................................................................................................................................118 表 4-3- 10 不同配課情形桃園縣國民中學社會領域教師班級經營效能之 t 檢定分析表119 表 4-3- 11 不同進修狀況桃園縣國民中學社會領域教師班級經營效能之平均數、標準差分析表………………………………………………………………………………………120 表 4-3- 12 不同進修狀況桃園縣國民中學社會領域教師班級經營效能之變異數分析摘要表.......................................................................................................................................... 121 表 4-3- 13 不同學校規模桃園縣國民中學社會領域教師班級經營效能之平均數、標準差分析表………………………………………………………………………………………122. VII.

(9) 表 4-3- 14 不同學校規模桃園縣國民中學社會領域教師班級經營效能之變異數分析摘要表.......................................................................................................................................... 123 表 4-3- 15 不同學校所在地桃園縣國民中學社會領域教師班級經營效能之平均數、標準差分析表……………………………………………………………………………………124 表 4-3- 16 不同學校所在地桃園縣國民中學社會領域教師班級經營效能之變異數分析摘要表…………………………………………………………………………………………125 表 4-3- 17 不同教師背景變項之班級經營效能差異比較分析摘要表 ....………………126 表 4-4- 1 桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理與班級經營效能各分量表之積差相關矩陣………………………………………………………………………………………..........133. VIII.

(10) 圖次圖 2-1- 1 詹郎二氏情緒理論 .................................................................................... 20 圖 2-1- 2 坎巴二氏情緒理論 .................................................................................... 20 圖 2-1- 3 Lazarus 認知論的基本模式 ...................................................................... 23 圖 2-1- 4 理情行為治療模式 .................................................................................... 24 圖 2-1- 5 情緒智力概念架構圖 ................................................................................ 25 圖 2-1- 6 Goleman 的情緒智力理論概念圖 ........................................................... 29 圖 2-1- 7 Mayer 和 Salovey 修正之情緒智力概念圖 ........................................... 32 圖 3-1- 1 研究架構 .................................................................................................... 57 圖 3-4- 1 研究流程圖 ................................................................................................ 78. IX.

(11) 第一章緒論本研究旨在探討桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理與班級經營效能之相關，期望從探討教師情緒管理，協助教師增進班級經營的效能，師生皆能在快樂的氛圍下教學相長。本章共分為四節，第一節為研究動機與目的；第二節為研究問題與假設；第三節為名詞釋義；第四節將研究的範圍與限制予以探討，以利對本研究做初步的瞭解。. 第一節研究動機與目的教師情緒可能是教育改革的一道阻力，也可以是一股助力，若想減少阻力、增加助力，必須審慎處理教師的情緒，教學工作充滿著情緒負荷，依但教師情緒決堤，則可能一發不可收拾（江文慈，2001）。由此或可窺見教師自身情緒的管理能力不足，更容易導致體罰與言語侮辱等不當管教，進而也影響了教師的班級經營效能。親師生如何一起學習面對快轉的世界，經由學習與教育的過程來改變或管理情緒，情緒教育是當今最需要的解方，望以此作為研究主題，提供國內國民中學社會領域教師教學與班級經營之參考。本節詳述「情緒管理」與「班級經營效能」如何引起研究者的動機，以及研究該主題的目的，茲分述如下：. 壹、研究動機一、教師的情緒管理有待改進《親子天下》雜誌在2014年2月12日至3月7日進行問卷調查，大規模調查四到九年級中小學生及中小學輔導教師。學生問卷係根據教育部公佈102學年度國民中小學校別資料，採分層比例抽樣法，共發出3799份問卷，有效回收問卷 3,471份，回收率為91.4%；教師問卷則按分層比例，隨機抽取802所國民中小學寄出輔導教師問卷，最後共回收有效問卷數635份。調查顯示，近四成中小學生表示老師曾體罰學生，二成三說老師曾侮辱學生。回答「老師會亂發脾氣」的學生中，有七成一說老師曾體罰、六成三說老 1.

(12) 師曾侮辱學生。另外，幾乎百分之百的輔導教師都同意，任課老師的自我情緒管理能力很重要。但近二成（19%）輔導教師指出，一般任課老師會以言語侮辱、肢體暴力或任何形式的體罰來管教學生。同樣的問題改由學生回答，比例更高。在台灣推動兒童情緒教育十多年的芯福里情緒教育推廣協會創會理事長楊俐容認為，當今一切孩子問題行為的根源，其實都來自情緒。校園中的霸凌、衝突行為，真實反映出孩子在面對情緒時的困境，情緒是自然存在的，感受沒有對錯。但情緒反應的恰當與否，以及情緒調節的方式則需靠後天學習。個人若能妥善地管理情緒，自我效能、學習成就、人際關係都會順利（蘇岱崙，2014）。培養一個情緒成熟、身心潛能充分發展的人，是下一世紀學校教育的重要目標，然而要教育兒童，必先教育老師（顏淑惠，2000）。因此，教師可以透過班級來營造親切溫馨的情緒環境，建立社群統體的情感（高博銓，2012），站在教育現場第一線的教師在教學情境中若能做好自身情緒管理，面對國中學子的情緒問題便能迎刃而解，而班級經營的成效也能達到最大化。. 二、教師情緒管理失控造成負面的後果教師有傳道、授業、解惑的職責，在班級經營中教師不只扮演教學者的角色，還要負責學生的生活、訓育、輔導各方面的工作，也就是說除了教學者之外，教師還扮演了輔導員或諮商員、社會工作員、協調者、溝通者、調查者、仲裁者或法官、控制者、顧問、朋友、諮詢者、協助者、監督者、酬賞分配者、關係促進者等角色。因此，要成為一個優良的教師，必須具有心胸開放、敏銳、客觀、真誠、非支配性、積極關注、溝通技巧、自我知識、尊重等人格特質（陳奎憙、王淑俐、單文經、黃德祥，1996）。所謂「教育之良窳，繫於教師」，教師在整個教育工作中，具有關鍵性的地位，其身心健康狀況與教學品質息息相關，教師承受自身角色轉變的壓力、來自家長、學校行政單位施加的壓力，以及在處理班級經營時所遭遇的困難，教師若無法適應壓力、解決問題，則容易產生暴躁、沮喪、焦慮等情緒反應，. 2.

(13) 且可能表現出對工作缺乏熱忱、對學生失去關心、對教學厭倦、考慮轉業或轉校等想法（郭生玉，1995）。教師氣憤情緒的因應若不恰當，不管是發洩式的攻擊或好好先生式的過份壓抑，都會造成許多負向後果，並因而影響情緒，形成惡性循環，影響教學品質的提昇, ，並造成師生關係的緊張（方紫薇，1995）。幾年前某國小教師因為工作、同事相處等壓力燒炭自殺造成教育界的遺憾,教師工作壓力大，如果在學校、家庭方面無法調適，壓力沒有宣洩的缺口，出現躁鬱、憂鬱的情況也會影響教學和師生互動，所以，如何關注教師的心理狀態，提昇教師情緒管理的能力，的確是值得探索的議題。. 三、師生的情緒管理與班級經營息息相關（一）教師的情緒管理為學生的模範情緒管理是一門重要的學問，自從Daniel Goleman 於1996、1998年分別推出《EQ》與《工作EQ》兩本書後，情緒管理就與工作和壓力的探討劃上等號，他認為情緒智慧占個人成功要素的80％，EQ高的人善於情緒管理，在人生各個領域都較佔優勢，對於工作及生活各方面的挑戰，也能用較積極的態度去面對（顏若映，2006）。以Erikson 的心理社會發展理論觀察國中學生所處的青春期，發展的任務在於自我統整〈認同〉而危機則是角色混淆；以社會學的角度觀之，國中學生對於家庭的依賴，逐漸移轉至同儕團體，影響其價值觀及人際關係的形成，課業的壓力更造成國中學生心理上的負擔，使得其在生理、心理以及社會等方面產生衝突。在班級經營中培養情緒管理的技巧可以導致提升學生學習成果，表現利社會行為以及擁有正向的情緒發展行為，並積極發展情感（Elizabeth, M. Y., Ian, M. E., & Shane, T. H. 2011）。面對處於狂飆期的青少年，國中教師不僅要處理學生的情緒問題，也要適切地覺察自身的情緒，才能傳達正向的情緒訊息. 3.

(14) 給學生，幫助他們度過此一階段。教育部近年來大力推行友善校園以及正向管教等政策，然而校園體罰事件依舊頻傳，很多事件探究其背後原因，大多來自於學生不當行為的反應，以及教師本身的調適出了問題，進而影響教師的情緒。老師因為情緒失控所產生的不當管教事件，不斷躍上媒體，當看到這些老師一個個暴露在鎂光燈下懺悔道歉，不禁讓人憂心老師的教育熱忱是否也因此而受到影響？九年一貫課程教育改革將教師封閉的教室大門打開了，使教師經營的教學天地有越來越多人員可以進行參訪，親師間的互動增加、同事間的教學經驗交流機會越來越頻繁，還有學校、行政機關長官之間的往來協商，都是教師無法避免的人際互動，也帶來了更多的情緒轉變（江文慈，2009）。情緒管理是教師專業與個人成長的重要課題，然而，人非聖賢，孰能無過？只是因為教師這一特別的角色被社會寄予超高情緒管理的期待。所謂「君子之德風，小人之德草，風吹草偃」，教師若能重視情緒管理的身教、言教，讓自己樂於工作、甘於貢獻，不但是潛在課程的活教材，也是學生情緒管理的模範。（二）教師的情緒管理決定班級經營效能的高低班級經營是一個極為務實的科目，是心理學、社會學、輔導學等多個理論科學的一種綜合運用，要想成功經營一個班級，除了教師本身應多充實學養、涵詠良好人格特質之外，必須要靈活運用以上大原則及小技巧，才能使班級成為有人性、有紀律、有秩序的環境，使每個學生都可以盡情學習，獲得最高成就，達成教育的目標。班級經營中常見的六大情境─人多事雜、同時發生、快速急切、難予預測、公開無私、歷史因果，可以發現「班級環境複雜」、「班級經營困難」、「有些是教師可主動掌握的、有些則是很難著力」的，所以要如何發揮老師「專家、參照、強制」等影響力來完成班級經營的教育目標（陳奎憙等，1996）。. 4.

(15) 班級經營也是當今學校效能的重要指標之一，一直以來是教師們相當頭痛，而又必須面對的問題。教師站在教育工作的第一線，其教學成功與否，與情緒管理有著密切的關係（張振成，1998a）。教師在課堂上積極幫助學生專心學習，當學生表現出他們的學習興趣，教師則表達積極的情緒，如快樂。教師的負面情緒若被學生不禮貌的言語和行為引發，教師往往表達負面情緒來控制學生，並幫助他們回歸學習(Kimura, Y. ,2010)。教師從事教育專業的服務，必須靠緊密師生互動才能達成目標，教育乃是百年樹人的任務，而教師是經師也是人師，影響學生極為深遠，教師如能做好情緒管理，教學將如魚得水，班級經營更是駕輕就熟。. 四、與社會領域教師相關的研究付之闕如研究者踏入教育領域業已八年，細數擔任行政職務同時兼課二年、專任教師二年、菜鳥導師四年，每每於外在環境衝擊自我角色轉變的過程中，要應付各種外在環境的刺激，與面對壓力伴隨而來的情緒管理問題，加上在九年一貫課程的實施下，社會領域的授課時間大幅縮減，而社會領域教師若為專任教師，則每個班級的授課節數少，任課班級數多，在趕課的壓力下對於自身的教學品質以及學生的學習成效實難兼顧，更遑論處理學生的偏差行為，有時若學校安排了配課或是任課班級的導師請假又必須代理導師，真可謂蠟燭兩頭燒；若專職導師，社會領域教師又不像國文、英文、數學老師一週至少五節課以上，如何在有限的授課節數下同時兼顧班級經營？國內相關研究多數針對國小、國中、高中導師，探討其情緒管理與班級經營效能之相關，而特別針對國民中學社會領域教師的情緒管理與班級經營效能之相關研究付之闕如，研究者希望藉由本研究，讓從事教育者瞭解國中社會領域教師對情緒管理與班級經營效能的現況與相關情形。. 5.

(16) 貳、研究目的基於上述研究動機，臚列研究目的如下：一、調查桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理與其班級經營效能之現況。二、分析桃園縣國民中學社會領域教師背景變項對情緒管理的差異情形。三、分析桃園縣國民中學社會領域教師背景變項對班級經營效能的差異情形。四、探討桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理與班級經營效能的相關性。五、綜合研究結果與發現，提出具體建議，以供從事教育者之參考。. 6.

(17) 第二節研究問題與假設針對上述研究目的，將本研究的研究問題以及研究假設歸納如下，其中研究假設為避免名詞反覆出現，將假設三與假設四分項中的「桃園縣國民中學社會領域教師」簡稱為教師：. 壹、桃園縣國民中學社會領域教師其情緒管理之現況為何？假設一：桃園縣國民中學社會領域教師具有良好的情緒管理能力。. 貳、桃園縣國民中學社會領域教師其班級經營效能之現況為何？假設二：桃園縣國民中學社會領域教師展現高效能的班級經營。. 參、不同背景變項之桃園縣國民中學社會領域教師在情緒管理上是否有差異？假設三：不同背景變項之桃園縣國民中學社會領域教師在情緒管理上有顯著差異。 3-1 不同性別的教師在情緒管理上有顯著差異。 3-2 不同學歷的教師在情緒管理上有顯著差異。 3-3 不同年資的教師在情緒管理上有顯著差異。 3-4 不同職務的教師在情緒管理上有顯著差異。 3-5 不同教學型態的教師在情緒管理上有顯著差異。 3-6 不同配課情形的教師在情緒管理上有顯著差異。 3-7 不同進修狀況的教師在情緒管理上有顯著差異。 3-8 不同學校規模的教師在情緒管理上有顯著差異。 3-9 不同學校所在地的教師在情緒管理上有顯著差異。. 7.

(18) 肆、不同背景變項之桃園縣國民中學社會領域教師班級經營效能是否有差異？假設四：不同背景變項之桃園縣國民中學社會領域教師在班級經營效能上有顯著差異。 4-1 不同性別的教師在班級經營效能上有顯著差異。 4-2 不同學歷的教師在班級經營效能上有顯著差異。 4-3 不同年資的教師在班級經營效能上有顯著差異。 4-4 不同職務的教師在班級經營效能上有顯著差異。 4-5 不同教學型態的教師在班級經營效能上有顯著差異。 4-6 不同配課情形的教師在班級經營效能上有顯著差異。 4-7 不同進修狀況的教師在班級經營效能上有顯著差異。 4-8 不同學校規模的教師在班級經營效能上有顯著差異。 4-9 不同學校所在地的教師在班級經營效能上有顯著差異。. 伍、桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理各層面與其班級經營效能各層面是否有相關存在？假設五：桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理各層面與其班級經營效能各層面有顯著相關存在。. 8.

(19) 第三節名詞釋義本研究所涉及的關鍵詞有「桃園縣國民中學社會領域教師」、「教師情緒管理」、「班級經營效能」，採操作型定義各名詞釋義如下：. 壹、桃園縣國民中學社會領域教師本研究中所指的桃園縣國民中學社會領域教師，是指公立國民中學（不包含私立國民中學與完全中學的國民中學部）的社會領域教師，而社會領域教師包含地理、歷史、公民科專長教師，也包含代理（課）教師。. 貳、教師情緒管理教師情緒管理係指教師面對本身及他人的情緒狀態，不論是正向或負面的情緒，皆能在適切的時間覺察與認知，藉由適當、理性的方式轉化、調適與表達，而讓正向思考引領負面的情緒轉換，並且省思此一過程的轉變，學習與情緒共處，以促進個體與他人之身心靈臻於和諧。本研究之情緒管理係指受試者在研究者改編的「桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理量表」上的得分，量表分為四層面，分別是：「情緒覺察」、「情緒表達」、「情緒調整」與「情緒運用」。在量表中得分愈高者，表示受試教師情緒管理之能力愈高，反之則愈低。將情緒管理所涉及的構念詳述如下：. 一、情緒覺察教師能透過生理或心理狀態的改變，正確地覺察自己或他人真正的情緒，認清情緒對本身思考或行為上的影響力，更能掌握引發該情緒的緣由以及後續可能產生的結果。. 二、情緒表達教師對於自我情緒能運用語言或非語言等媒介，適切地表達內心真正感受，以及運用同理心的技巧，傾聽與關懷他人所顯現的情緒，促進人與人之間情感連結的能力。 9.

(20) 三、情緒調整教師可採取心理或生理的調整策略來管理自己及他人的情緒，以紓解或轉化負面情緒，維持身心的健康與平靜以及提昇人際互動的品質。. 四、情緒運用教師以彈性的計畫、創造性的思考，積極規劃未來，透過情緒處理能力，將注意力集中在重要的外在刺激上，並激勵自己或他人，努力導向較佳的人際經驗與人生目標。. 參、班級經營效能班級經營效能係指教師為達成教育目標，且使教學活動能順利進行，有效的處理班級的人、事、物等各項事務，使教師有良好的教學品質與班級事務處理能力、學生有高的學習成就與行為表現，進而促進和諧而融洽的師生關係，保持密切的親師互動。本研究所指班級經營效能乃受試者在研究者改編的「桃園縣國民中學社會領域教師班級經營效能量表」中，包括教學品質、學習效果、班級常規、環境規劃、班級氣氛以及親師關係等六個層面的得分情形。得分愈高者，代表受試教師班級經營效能情形愈佳，反之則愈差。將班級經營效能所涉及的構念詳述如下：. 一、教學品質教師能充分掌握教學目標，瞭解教材內容，並有效運用教學方法，妥善安排教學時間，同時有效引發學生的學習動機，並且能使用不同的方法評量學生的學習成效。. 10.

(21) 二、學習效果透過教師教學方面的引導，學生的學習動機強烈並且積極投入學習活動，以獲得良好的學習成效。. 三、班級常規教師能訂定合理明確的班級常規，並能有效運用獎懲手段落實常規，使學生的行為達到自治自律的程度。. 四、環境規劃良好班級經營的教師能妥善地營造適合學習的物理環境及教學環境，讓教學活動得以順暢進行，給予學生一合適的學習環境。. 五、班級氣氛師生之間關係良好、互動密切，同學之間亦能互相關懷扶持、團結合作，學生對班級感到滿意與榮耀。. 六、親師關係良好的班級經營有賴家長的配合，教師應善用班親會組織，爭取家長參與班級活動以協助班級事務的推動，並且經常透過聯絡媒介以及良好的溝通技巧，與家長建立和諧的親師關係。. 11.

(22) 第四節研究範圍與限制基於上述的研究動機與目的，本研究的範圍與限制列述如下：. 壹、研究範圍以下針對研究範圍的地區、對象、方法、內容加以說明：. 一、研究地區近年來我國地方行政層級產生很大的變動，其中桃園縣於2014年12月25日升格為第六都，在地方行政層級具有承先啟後的位置，因此吸引本研究選定桃園縣為研究區域，將縣內公立國民中學學校規模區分為：小型學校（24班以下）、中型學校（25到60班）、大型學校（61班以上），另外再根據學校所在地區分為：縣轄市、鄉、鎮。. 二、研究對象本研究是以桃園縣國民中學社會領域教師為研究對象，以學校規模作為分層叢集抽樣的依據，再請該校所有社會領域教師針對問卷作答。. 三、研究方法本研究主要採問卷調查法進行，以「桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理與班級經營效能問卷」來瞭解該地區社會領域教師情緒管理與班級經營效能之現況，並比較不同背景變項的社會領域教師情緒管理與班級經營效能之差異情形，進而探究兩者之關係。. 四、研究內容本研究主要瞭解桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理與班級經營效能之現況，並探討兩者之關係。教師個人背景變項包括性別、學歷、年資、現任職務、教學型態、配課情形、進修狀況、學校規模與學校所在地九項。教師情緒管理包括情緒覺察、情緒表達、情緒調整與情緒運用四項；班級經營效能則包括：教學品質、學習效果、班級常規、環境規劃、班級氣氛與親師關係六項。 12.

(23) 貳、研究限制本研究主要採問卷調查法，在研究方法、歷程及研究體系上雖然力求完整嚴謹，惟因主客觀條件影響，仍有未盡周延之處，茲將本研究可能之限制陳述如下：. 一、研究內容的限制本研究主要瞭解桃園縣國民中學社會領域教師情緒管理與班級經營效能之現況，並探討兩者之關係。然而教師情緒管理與班級經營效能之概念所包含範圍極廣，本研究所界定之層面未能涵蓋所有內容，此為本研究在內容上之限制。. 二、研究方法本研究的研究工具屬於閉鎖式自陳問卷，對於變項的測量是透過受試者的知覺來完成。個人的知覺與實際行為之間可能會有差距，或是個人的情緒、認知、過去經驗或自我防衛的心理等，都可能影響個人對問卷的填答，因此本研究可能無法完全避免社會期許的效應，故研究結果可能有誤差存在，此為本研究在方法設計上之限制。. 三、研究推論的限制本研究對象僅以桃園縣國民中學社會領域教師為範圍，並未包括台灣地區其他縣市之教育人員。因此，研究結果之應用不宜做過度推論。. 13.

(24) 第二章文獻探討本章主要目的在研討有關文獻，由文獻探討以建立實證研究的理論基礎。全章共分三節：第一節為情緒管理之意涵，第二節為班級經營效能之意涵，第三節為教師情緒管理與班級經營效能之相關研究，期盼藉由文獻探討作為本研究建立概念架構及分析討論之依據。. 第一節情緒管理的意涵本節旨在探討情緒管理的意涵，以下分別從情緒管理的概念、重要性、理論基礎與層面加以說明。. 壹、情緒管理的概念在個人社會化的成長過程中，情緒是人類與生俱來的必然與必要部分，扮演著重要的角色，但人們常以負面的態度面對，而且時時予以管制與壓抑（林仁和，2000）。由此可見人們在面對情緒所做的處理時，仍有著錯誤的觀念，故正確的認識情緒、表達情緒與適時的調整情緒更顯得相當的重要。. 一、情緒管理的定義關於情緒管理的定義，由於各家說法不一因此目前尚未有明確的界定。而情緒管理的概念在於人類的主觀感覺是可以自主的，人類可以透過瞭解情緒來學習掌握主觀的情緒（饒見維，2003），進而覺察自己與他人的情緒並對自己與他人的情緒作評估、調整與適應，「情緒調整」（emotional regulation）、「情緒調適」（emotional adjustment）、「情緒智力（慧）」（emotional intelligence）或情緒涵養（emotional cultivation）都是與情緒管理相近的名詞，以下就國內外學者專家對於情緒管理的解釋與定義，臚列如下：. 14.

(25) （一）國內學者情緒管理的內涵是「處理情緒」、「因應情緒」及「如何與情緒共處」（楊瑞珠，1996）；瞭解、處理及應用情緒，便是使生活更為豐富的一種能力，同時也包含了自制力、熱忱、毅力、自我驅策等意涵（周文祥，1997）；除了對自己的情緒狀態有正確的認知之外，並能適切加以處理急躁的、沮喪的及憤怒的負面情緒，轉化為平穩的、開朗的及冷靜的正面情緒（倪靜貴，1997）；做好情緒管理能使自己享有情緒生活的平順，及生理與心理方面的協調狀態（李彥君，2002）。所以，情緒管理應該是接納自己的情緒，好好聽聽自己內心的訊息，瞭解自己為何會有如此的情緒，進而發展出一種新的想法，讓自己不陷入情緒的漩渦中（蕭雁文，2002）。綜合上述學者說法，可歸納為情緒管理三部曲：1.WHAT：我現在有什麼情緒？2.WHY：我為什麼會有這樣的情緒？3.HOW：如何有效處理情緒？（蔡秀玲、楊智馨，2013）除了處理自身的情緒外，也必須關照、同理他人的情緒以及人我互動（蔡明昌，1997），所有情緒管理是個體能適切地察覺與關照自己與他人的情緒，從情緒的知覺理解，全然地接受自己與他人的情緒，並合宜的面對、調適、轉化自身的情緒感受，以同理心推理他人的情緒，共同創造一個正向的情緒空間，進而培養、學習與享受自身的情緒智能以及與他人交融的情緒感受（黃景文， 2005）；當個體受刺激時，能做正確的認知評估，去除負面的想法以調整自身情緒，並能同理他人情緒，所以情緒管理是使身心臻於和諧狀態的一種能力（顏淑惠，2000；鍾庭良，2005）；情緒管理是一種能力，個體對本身的情緒狀態具有正確之認知、覺察、了解、分辨，並妥善運用自己的情緒訊息來促進思考，使內在情感訊息應用於自我控制、激勵、管理及反省及人際關係的處理（江明洲，2006）。此外，個人處理情緒課題時，同時能運用後設認知歷程從事情緒察覺、情 15.

(26) 緒調節與管理，並能表現同理心、自尊和樂觀，便成為積極經營關係的一種社會智力（林榮春，1998；李乙明，1999）；更進一步將情緒管理與情緒智力做連結，是個體對於自己與他人情緒的察覺、了解、推理、判斷、表達、調節、激勵與反省等致力能力，融合了情緒與智力的精要（王財印，2000）。除了處理、因應、與情緒共處外，情緒管理為檢視、評鑑及處置的一連串過程，情緒之檢視是指對自己心情的清晰度、強度及持久度的瞭解；評鑑是指對目前心情狀態接受度的評估；處置是指如何處理這些情緒（陳書梅，2002）。近來，「情緒素養」這個名詞也為學者所關注，將此定義為：了解我們自己及他人的能力，應用所得資訊，以學習及解決自我在生活中所面臨有關情緒的問題，並能善用各種方式來進行學習，以期能正確表達及管理自己情緒的能力（張乃文，2009）；又有學者認為「情緒涵養」比「情緒管理」這個詞更具有包容性，因為「情緒管理」這個詞可能讓人聯想到控制或壓抑情緒，甚至產生和情緒對立的意涵。此外，情緒管理比較偏重於管理負面情緒，而情緒涵養則除了應用在負面情緒之外，也可以用來涵養正面情緒。「情緒涵養」的方法也比「情緒管理」的方法豐富（饒見維，2010）。（二）國外學者情緒智力一詞較早出現的學術文獻是Payne（1985）對於其研究的博士論文中，將情緒智力視為了解的能力，包含了解、推理和取得洞察力的能力；擷取事實、意義、真理和關係等的性向；解決問題的性向；Goleman（1986）認為 EQ主要的內涵為：1.認識自身的情緒、2.妥善管理情緒、3.自我激勵、4.認知他人的情緒、5.人際關係的管理（張美惠譯，1995），而Salovey 與Mayer（1990）認為情緒智力還可以利用情緒傳達給自己的訊息，來引導自身的思考與行動； Mayer & Cobb（2000）認為情緒智力係指正確地處理情緒訊息的能力，包含：知覺、轉化、暸解和管理自己的情緒；如同上述學者提及，Bar-On（2000）也認為情緒智力是一種社會的能力，會影響個人是否能順利因應環境需求及處理 16.

(27) 壓力的能力，內涵包括情緒自我覺察、有效的運用或調節情緒以促進人際關係、問題解決和壓力容忍度的能力；Ciarrochi 與 Scott（2006）則認為情緒智力具有個別差異之情形。另外一派學者則是從認知評估理論來定義情緒管理，如Mayer 和Gaschke （1988）提出「後設心情經驗」（meta-mood experience），指個體對直接心情經驗，如快樂、生氣、害怕、傷心的監控、評鑑、處理的認知，而監控的認知包括對自己心情的清晰度、強度及持久度的知識；評鑑的認知包括對目前心情狀態的接受評估；處理認知則包括嘗試去改變自己的心情（引自李彥君，2002）；情緒管理與生活適應也有密切關係，個體為了保持身心和諧及減輕對於生活不適應的感受，在認知與行為的調適上所採取的任何方法即為情緒管理（Lazarus， 1991）。情緒管理積極面就是正向地處理自身的情緒，如Dryden 和Gordon（1996）認為情緒管理是指能辨別不切實際的想法和要求，找出心緒紛擾的根源，進而抗拒與駁斥它們，並以更積極的感受和行為取代之（何灣嵐譯，1996）；強烈的負面情緒所產生的憂慮會引人走向失敗之路，所以要學習控制強烈不悅情緒的方法，將自己的情緒掌握在自己的手中（Mckay，1996）；過度壓抑情緒會剝奪情緒對於自身的有用訊息，管理情緒意指瞭解情緒、調整情緒並運用情緒來有效處理各種情境（Weisinger，1998）；情緒管理是情緒工作的一種形式，以情緒管理（我所要感受的）來應對情緒規準（我應當感受到的），從情緒管理的觀點而言，情緒的適當性是從情緒與情境的比較當中來評定的，這個情境就引導著教師趨向於社會的標準規範（Zembylas，2002）。綜合歸納以上國內外學者對於情緒管理的觀點和看法可知，情緒是個體在生理、心理與行為上一種複雜的互動歷程，情緒管理是主動積極的，並不是要否定負面情緒的存在。本研究將教師「情緒管理」界定為：教師面對本身及他人的情緒狀態，不論是正向或負面的情緒，皆能在適切的時間察覺與認知，藉 17.

(28) 由適當、理性的方式轉化、調整與表達，而讓正向思考引領負面的情緒轉換，並且省思此一調適過程的轉變，學習與情緒和平共處。. 二、情緒管理的重要性究竟情緒管理的重要性為何？研究者參考相關文獻，從以下三個角度來說明情緒管理的重要性： 1.良好的情緒管理有益於身心健康個體會因為不同的情緒，導致正向或負向的主觀意識，進而影響心理與生理變化（顏淑惠，2000）。正向情緒可激發個體的生理反應，使個人充滿活力，負向情緒則造成極大的身心壓力，容易造成內分泌失常甚至影響個體的心智狀態，長期下來容易誘發精神疾病（曹月珍，1997）。情緒能「致病」也能「治病」，所謂「心病還要心要醫」，所以情緒是最好的醫生（王淑俐，1997）。因此，個體若能具備良好的情緒管理能力，適時設法轉換自我的情緒，解除情緒的干擾，則心智狀態將更穩定與和諧且更充滿活力與生機，擁有健全的身心狀態，有自信面對人生的挑戰。 2.良好的情緒管理能潤滑人際關係個體若能善用情緒管理使自己情緒平和、穩定，進而尊重與欣賞別人的優點與人相處愉快，在彼此相互關懷、友善與溫馨的氣氛中，能開拓出雙贏的人際關係（張振成，1998b）；但當個體放任負向情緒不加以控制，則不但自己成為情緒的奴隸，出現暴力或不穩定的狀況，也會危及人際間往來的品質，也就是俗語所說「水能載舟亦能覆舟」，情緒可以是人與人相處間的潤滑劑，但也可以是造成人際破裂的致命殺手（蔡秀玲、楊智馨，2013）。 3.良好的情緒管理增進學業與工作成效個體若處於長期的情緒適應不良，或沒有尋求適當的管道抒發，則可能影響學業或工作表現，甚至喪失學習或工作的樂趣，久而久之容易造成個體喪失. 18.

(29) 自信心、懷疑自我價值，因此具備良好的情緒管理能力，則能建立正確的自我概念，採取對自己負責的行為模式，培養較佳的生活適應能力，進而提高學習與工作的表現（蔡秀玲、楊智馨，2013）。綜合以上所述，我們可得知善於管理情緒的人，其身心狀況、人際關係以及學業與工作成效均較理想，所以我們身處這互動頻繁的社會中，更需要高效能的情緒管理能力，使自己處於情緒之中依然運用自如，作自己情緒的主人，如此才能營造更優質的生活。. 貳、情緒管理的理論基礎情緒管理的理論基礎可由情緒生理學、心理治療理論與情緒智力理論來解釋，以下分述之：. 一、情緒生理學情緒生理學又可分為「詹郎二氏情緒理論」、「坎巴二氏情緒理論」與「斯辛二氏情緒理論」，簡述如下：（一）詹郎二氏情緒理論（James-Langes theory of emotion）美國心理學家James（1884）與丹麥生理學家Langes（1885）先後對情緒的變化提出相似論點，認為情緒發生的順序是：知覺→身體變化→情緒，亦即個體由感官系統的接收器知覺外界的刺激情境後（如恐怖的畫面），先引發內臟器官或骨骼肌出現生理變化（如心跳加速）與行為反應（如逃跑）後，由於大腦皮質感受到生理的變化，經大腦的解讀後，才產生情緒反應（如驚嚇）（蔡秀玲、楊智馨，2013；游恆山譯，1996）。情緒不是由外在刺激引發，而是由身體的生理變化所引起的，後人將兩人的理論合一稱為詹郎二氏情緒理論，認為生理反應為因，情緒反應為果，探討的領域限制在「有明顯的身體表達」的情緒上，強調身體變化在情緒上的重要性因而產生情緒經驗。換言之，情緒並非直接由外在刺激所引起，而是來自對 19.

(30) 生理變化的反應（見圖2-1-1）。. 引起知覺的刺激情境. 由刺激引起身體反應. 因身體反應而導致情緒經驗. 圖2-1- 1詹郎二氏情緒理論資料來源：引自張春興（1992：447）. （二）坎巴二氏情緒理論（Cannon-Bard theory of emotion）美國生理學家Cannon（1927）與Bard（1948）對詹郎二氏情緒理論提出質疑，他們認為生理反應與情緒反應是同時產生的，兩者均受大腦皮質視丘的管制，一旦大腦察覺到刺激訊息，此訊息將同時上傳大腦與下傳自主神經系統，並且同時引發生理反應與情緒反應，故情緒反應產生的順序為引起知覺的外在刺激情境，同時引發情緒及生理變化，而情緒反應與生理反應兩者並無直接關連，即情緒經驗主要是由於對刺激情境的覺知（見圖2-1-2）。. 引起知覺的刺激情境. 中樞神經系統內的視丘與下視丘接收消息並分別傳送. 至大腦皮質而生情緒經驗. 至身體有關器官而生反應圖2-1- 2坎巴二氏情緒理論資料來源：引自張春興（1992：448）。. （三）斯辛二氏情緒理論（Schachter-Singer theory of emotion） Schachter 和Singer（1962）主張心理和身體是情緒中兩個重要的成分，強調情緒經驗是由個體對生理變化與刺激情境性質的認知而決定情緒反應，亦即. 20.

(31) 生理反應確實先於情緒經驗，但產生何種情緒經驗是由認知因素來決定，稱為「情緒二因論」(two factor of emotion) （李選，2003）。此理論指出人們論斷自己的情緒，除了由觀察自己的行為來解釋自己為何有此行為外，也會去觀察自己的內在行為，就是去感受生理反應被激發的情形，如果感受到激發狀態，人們會試著去找出激發的原因，因為它們相當重視個體的認知解釋和歸因，故又稱「情緒歸因論」( attribution theory of emotion) （蔡秀玲、楊智馨，2013；張春興，2013）。由以上情緒心理學觀點可知，早期學者對情緒的關注焦點在個體的生理反應與情緒反應究竟是因果關係或是同時產生；可見情緒與生理反應之間關係密切，因此，在情緒管理的方法中，有一類就是藉由生理的鬆弛以舒緩緊張來轉換情緒。例如，在面試之前深呼吸以求情緒穩定。. 二、心理治療理論（認知論）心理治療理論可從Lazarus 與Folkman 的認知評估理論與Ellis 的理情治療論來瞭解，概述如下：（一）Lazarus 和Folkman 的認知評估理論（cognitive appraisal theory） Lazarus 和Folkman（1984）的「認知評估理論」主張認知因素決定情緒經驗，認知因素是產生情緒反應的關鍵，由於外在刺激對不同的個體在不同的文化背景、環境與互動模式下，會產生不同的意義，因此，個體對刺激的不同認知與解釋，將導致不同的情緒反應。當外在刺激出現，個體會在環境中尋找需要的線索，對此刺激與線索加以評估跟個體本身的關聯性和重要性，這種評估分為三種層次〈曹中瑋，1997〉： 1.初級評估（primary appraisal）評估外在刺激對個體產生的意義，對自我福祉的關聯，以及對自我所造成的傷害或威脅程度。評估的結果有三種，分別是刺激與自我福祉無關的、對個. 21.

(32) 人有正向影響的或對個人造成威脅挑戰等壓力狀態。 2.次級評估（secondary appraisal）個體對刺激情境擬採取因應措施進行評估，藉由次級評估選擇可能的行動策略，有助於個體瞭解自己可以採取哪些因應方法較為有利，且能評量因應方法可達到之預期成果。 3.再評估（reappraisal）依次級評估所採取的行動改變了情況而獲得新的資訊之後，重新評估所選的因應策略，換句話說，再評估是先前評估之後的評估，亦即評估事件相同，但再評估修正了先前的評估。 Lazarus 的理論強調三個層次的評估，說明情緒與因應是一個動態交互影響的歷程，對於情緒的管理指出了相當有意義的方向，可以透過認知評估的改變來調適情緒，並且可以探討因應情緒反應的可用策略。但是Lazarus 的論點依然引起不少爭論，他認為情緒只是認知評估結果的一部份，然而實際上仍有許多沒有經由認知評估的情緒經驗。因此Lazarus 在1991年的論述中提出了修正，加上自動化和潛意識的認知評估，以補其理論的不足。在此種認知評估的歷程中，個體無法清楚覺察，只能感受到情緒經驗，而每一個評估過程的結果，均可能引發個體不同的情緒，或修正原有的情緒〈李選，2003；邱姮娟，2005〉。其關係如圖2-1-3：. 22.

(33) 刺激情境. 初級評估對自己的意義、對自己的傷害、對自己的威脅. 正向的. 無關的. 壓力的. 負向情緒. 次級評估擁有資源、可採取策略. 直接採取行動. 尋求資源. 接受現狀. 放棄行動. 再次評估. 修正負向情緒圖2-1- 3 Lazarus認知論的基本模式資料來源：引自李選（2003：35）。（二）Ellis 的理情治療論（Rational–Emotive Therapy，簡稱 RET） E1lis 認為人的情緒並非由外在事件刺激而來，而是根源於個體本身的信念、評價與解釋，他相信人同時具有理性（rational）與非理性（irrational）的特質，因為非理性的思考個人才會產生強烈及不適當的情緒反應，而此非理性思考根源於早期不合邏輯的學習，或者受到父母與環境的影響，不過我們具有改變認知、情緒及行為的潛能，將把造成困擾的情緒發生頻率降至最低，並增加. 23.

(34) 有利於身心健康的情緒發生頻率，因為情緒不會僅僅因為感覺被強化及表達出來後就消失不見，而是需要駁斥那些引發負面情緒結果的非理性信念，才能導致對生活情境有較適當的情緒反應，使自己的非理性信念減少，情緒更加穩定，做事更有計畫及效率〈引自武自珍譯，1997）。 E1lis 以ABC 理論模式來說明情緒困擾的原因並提出因應之道。A為刺激引發的事件( activating event )，B為個人抱持的信仰系統（belief system），C為情緒與行為後果（emotional and behavioral consequence），事件本身（A）並非為情緒反應或行為後果（C）的原因，人們對事件的非理性信念（B）才是情緒困擾的主因。理性情緒治療法即藉著駁斥干預（D，dispute）這些會引起困擾的不合理想法，導引出更理性、更具建設性的認知效果（E，the effectof disputing），進而產生一種新的感覺（F，new feeling），表達出較適當的情緒（Corey, 1991； Ellis, 1992, 1993）。其關係如圖2-1-4：. A 緣起事件. B 信念. C 情緒與行為的結. D 駁斥干. E 效果. F 新的感覺. 圖2-1- 4理情行為治療模式資料來源：出自Corey（1991:331）。（三）小結情緒心理學發展到近代強調認知評價的心理層面，認知論學者著重認知評估對引發情緒反應的關鍵性影響，由於認知解釋在情緒過程中影響甚大，這也是情緒會產生個別差異的原因，並且認為認知與情緒是彼此獨立但又互相影響的系統。. 24.

(35) 三、情緒智力理論情緒智力理論最早由Mayer 和Salovey（1990）提出，之後透過Goleman 得以延續與發揚，主要的理論如下：（一）Mayer 和Salovey 的情緒智力理論 Mayer 和Salovey 是最早提出情緒智力的理論並對對情緒智力做系統研究的學者，認為情緒智力是一種能力並且把情緒與智力做一結合，該智力使個體能察覺自己與別人的情緒，評估情緒間的不同，進而調整情緒並運用情緒訊息來引導自己的思考與計畫、激勵、創造行動的能力，因此其所提出的情緒智力概念架構，主要包括三個層面：情緒的評估與表達、情緒的調整與情緒的運用。. 情緒智力. 情緒的評估與表達. 自己. 語言. 情緒的調整. 他人. 非語. 非語. 同理. 言. 言觀察. 心. 調整自己的情緒. 情緒的運用. 處理他人的情緒. 彈性計畫. 圖 2-1- 5 情緒智力概念架構圖資料來源：引自Mayer 和 Salovey (1993:190)。 25. 創造性思考. 轉換注意力. 激發動機.

(36) 1.情緒的評估與表達個體能覺察自己內在真實的情緒感受，才可正確地評估與表達出當下的情緒狀態，並對他人表達合適的情緒反應〈劉郁梅，2001；陳騏龍，2001〉。（1）認知自己的情緒包括語言和非語言二種方式。語言是情緒評估與表達情緒的重要媒介，能學習清楚的語意陳述與表達自己的情緒是很重要的，這種透過社會學習會與個體內省能力相互影響，並藉由非語言的溝通來評估、表達情緒，例如面部表情、肢體動作，而個體在非語言的察覺程度上存在著個別差異。（2）認知他人的情緒包括為非語言觀察和同理心二部分。非語言觀察是指個體透過他人的面部表情、肢體動作等來察覺其情緒。同理心是瞭解他人的感受，並設身處地為他人著想的能力，亦是助人成長的一種基本條件，可以建立圓融的人際關係。 2.情緒的調整個體能自動採取一些策略來處理激起的情緒，以因應內外的情緒壓力，避免陷於負面情緒，維持身心平衡，同時也可以適切的處理他人的情緒反應，以激勵他人，維繫良好的人際關係〈李彥君，2002；王佳玲，2004〉。（1）調整自己的情緒個體能對自己的情緒反應進行監控、評估並改變心情，這是透過自我的調節系統（regulatory system）來監控個人的心情後設經驗（meta-experience of mood）。後設經驗有助於個體產生何種情境或活動會帶來何種心情的想法，並察覺、評價並尋找幫助自己維持正向觀點的訊息，以從事改變心情的調節活動。（2）調整他人的情緒指個體運用自身的表達或活動來安撫、調整他人的情緒，並能幫助他人調整人際間的負面溝通，且影響他人情緒反應的能力。. 26.

(37) 3.情緒的運用有效的運用情緒將可幫助個人計畫未來人生並提早做準備，且有助於創造性思考，協助個體妥善地轉換注意力、激發動機以及提昇工作表現。〈黃惠惠， 2002〉（1）彈性計畫情緒的改變可幫助個體思考未來的計畫與考慮更廣泛的可能結果，能打破固有的想法，因而產生更多積極的未來計畫，做出較佳準備以便面對未來。（2）創造性思考不同的情緒感受會影響問題的解決，愉快的心情有助於創造性、歸納推理的工作，進而澄清問題的特質並透過創造性的反應加以化解個體所遇到的問題，而悲傷的心情同樣也能幫助演繹推理的思考。（3）轉移注意力情緒易使個體將焦點注意在有壓力的需求上，可利用處理情緒的能力，衡量事情輕重緩急的程度，適度地將注意力轉移到自身情境中最重要的刺激上以減少錯誤。（4）激發動機個體在從事挑戰性任務時可利用好心情來激勵自己，提昇自信心與表現，也可從環境中所感受到的焦慮來刺激自己堅強面對挫折或挑戰，因此若對生活持有正向態度，會建構出較佳的人際關係。（二）Goleman 的情緒智力理論 Goleman（1995）以腦神經科學的觀點詮釋情緒智力的運作與特性，指出情緒智力的腦神經結構與機制，認為在感覺與思考互動之下，我們每一次的決策都同時接受感性與理性的指引。因此，人類可以說都有兩個腦、兩顆心、兩種智力 — 理性與感性，生命的成就同時取決於兩者（黃景文，2005）。. 27.

(38) Goleman（1998）在所著« EQⅡ：工作EQ »一書中，將情緒智力的基本能力架構延伸發展，認為要在事業上成功成為標竿人物，必須發展如何經營自己的「個人能力」，以及如何處理別人的「社交能力」。前者包括自我察覺、自我規範、自我自律和引導或促進我們達到目標的動機等三個層面，而後者包括同理心和社交技巧兩個層面，這五個基本的情緒能力層面總共又發展出25 個情緒能力，如表2-1-1（引自李瑞玲、黃慧貞、張美惠譯，1998）。表 2-1- 1 五大情緒智力與二十五種情緒能力之間的關係個人能力：這些能力決定我們如何自處一、自我察覺（self-awareness）：明瞭自己的內在狀況、喜好、資源和直覺。 1.情緒的察覺：認清自己的情緒和其影響力。 2.正確的自我評量：明瞭自己的長處和限制。 3.自信：肯定自我價值和能力。二、自我規律、自律（self-regulation）：處理自己的內在狀況、衝動和資源。 1.自我控制：處理紛擾的情緒和衝動。 2.值得信賴：保持誠實和完整的價值標準。 3.良知：為自己的表現負責。 4.適應力：處理變遷的彈性。 5.創新：樂於接受新觀念、新作法、新訊息，並對此保持開放的心胸。三、動機（motivation）：引導或助長達成目標的情緒趨向。 1.成就驅力：努力求改進或達成目標的情緒趨向。 2.承諾：參與團體或組織目標。 3.主動：準備伺機而動。 4.樂觀：無視阻礙、挫折，對追求目標的堅持。社交能力：這些能力決定我們如何處理人際關係一、同理心（empathy）：察覺他人的情緒、需求和關切。 1.瞭解別人：能夠感受別人的情感和觀點，並對別人在意的事情主動採取關心。 2.服務取向：預期、認清並滿足客戶的需求。 3.幫助別人發展：感受到別人的發展需求並支持他們的能力。 4.善用多元化：藉由團體成員的歧異性來尋求、再造新的機會。 5.政治意識：解釋一個團體的情緒暗潮和權力關係。二、社交技巧（social skills）：引發適當反應的嫻熟度。 1.影響力：發揮有效的說服藝術。 2.溝通：傳遞清晰、具說服力的訊息。. 28.

(39) 表 2-1-1 五大情緒智力與二十五種情緒能力之間的關係（續） 3.團隊領導：鼓舞並引導團體和眾人。 4.改變催化：引發或處理改變。 5.處理衝突：協商並解決爭議。 6.建立連結：培養有益的關係。 7.分工合作：與他人合作以達成共同的目標。 8.團隊能力：在追求共同目標上，創造團體的相乘力量。. 資料來源：引自李瑞玲等（譯）（1998：49-50）。. Goleman 歸納Mayer 與Salovey 以及Gardner於1983年所提及的多元智慧理論，並擴充Gardner 自省（內省）智力與社交（人際）智力，認為情緒智力是一種能夠保持自我控制、熱忱和毅力，並且能自我激勵的能力，主要包含五個層面的能力，如圖2-1-6所示，茲分述如下（張美惠譯，1995）：. 認識自身的情緒. 妥善管理情緒情緒智力. 自我激勵. 認識他人的情緒. 人際關係的管理. 圖 2-1- 6 Goleman 的情緒智力理論概念圖資料來源：引自張美慧（譯）（1995：59）。. 29.

(40) 1.認識自身的情緒情緒智力的基石在於認識自身的情緒，這種隨時察覺自己感覺的能力對心理的洞察和自我瞭解是極為重要的，不瞭解自身真實感受的人必然淪為感覺的奴隸，對自己的感覺較確定的人較能主宰生活，遇到重大事情時，才能做出正確的抉擇，而且對個人在婚姻或工作等方面的抉擇上較有助益。 2.妥善管理情緒妥善的情緒管理是植基於自我察覺的能力，例如：自我安慰、以及擺脫蔓延的焦慮、憂鬱和不安的能力，欠缺這種能力的人會持續與低落的情緒交戰，而掌控自如的人能很快的從人生的挫折和不安中振作起來，走出生命的低潮重新出發。 3.自我激勵朝向目標時能夠整頓自我的情緒以便集中注意力、自我激勵和支配以及發揮創造力是必要的條件，情緒上能自我控制、延宕滿足和克制衝動是實現活動的基礎，對目標保持高度熱忱、自我激勵的人，時時保持樂觀且行動積極，從事任何活動上都較容易有成效和效率。 4.認識他人的情緒同樣植基於情緒自我察覺的同理心也是基本的人際技能，而同理心須以自覺為基礎，具有同理心的人較能設身處地、將心比心從微妙的社會訊息中察覺他人的需要，認知他人的情緒，這種能力使某些人較適合從事醫護專業、教學、銷售以及管理等志業上，此項能力有助於人際互動。 5.人際關係的管理人際關係的藝術便是管理他人情緒的技能，這種社會能力與促進人緣、領導能力、人際和諧程度等密切相關，充分掌握這些能力的人因為較能和諧的與人互動，善於順應他人的情緒或使別人順應自己的步調，常是社會上的佼佼者，所以能事事較順利（引自張美慧譯，1995）。 30.

(41) （三）Mayer 和Salovey 修正的情緒智力理論 Mayer 和Salovey（1997）重新檢視當初所提出的概念架構後，他們將情緒智力與社會特質分開，而強調認知取向的理論模式，著重辨認及管理情緒的心理傾向，對感受的思考。他們認為智力必須符合三個標準：1.必須是概念的，也就是反應心理傾向而非行為；2.必須是相關的，亦即與其他的智力雖有相似之處，但應有所區隔；3.必須是發展性的，其特質傾向，應隨個人經驗及年齡的增加而增加（引自王振德，2005）。 Mayer 和Salovey 認為之前對情緒智力的定義僅談及情緒的覺察與調整，而遺漏了有關思考感受的部份，所以對情緒智力又提出新的修正定義，認為情緒智力包括四個層面：第一層是察覺、評估和表達情緒的能力；第二層是透過情緒產生有助於思考的能力；第三層是瞭解、分析情緒和運用情緒知識的能力；第四層是反省性調整情緒，進而提升情緒和理智成長的能力。情緒智力整體的內容架構，如圖2-1-7所示。. 31.