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第一章 緒論

第一節 研究動機與研究目的

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第一章 緒論

第一節 研究動機與研究目的

壹、研究動機

我國工會法在 2010 年 6 月 23 日修正公布,並於隔年 5 月 1 日勞動節生效實施,

工會法第四條第三項明訂「教師得依本法組織及加入工會」,解除多年來教師組織 工會的禁令,自此,我國教師之勞動權的發展,進入全新的法制狀態。

所謂勞動權,一般又可區分為個別勞動關係與集體勞動關係的權利保護,就 後者而言,我國學說上通常稱為勞動三權,主要內容包括團結權(right to organize)、

團體協商權(right to bargain collectively/collective bargaining)和爭議權(right to act collectively, dispute right/right to dispute),而其中之團結權又稱組織權,協商權又稱 交涉權或團體交涉權,至於爭議權則包括了罷工、糾察、抵制等各類爭議方法1。 勞動三權為我國民間部門之勞工的基本權利,但對於我國教師而言,卻得來 不易。那是由於傳統儒家文化重視尊師重道之精神,將教師列與天、地、君、親 同等的聖職地位,同時在權利義務方面,教師適用教師法而非勞動基準法,保險 則採取公教一致原則,使得社會上普遍視教師為廣義公務員。基於上述社會大眾 對教師存有聖職者或公務員之特殊身分認知,使教師在爭取作為勞工身分的勞動 三權的過程中屢遭波折。

回顧我國教師爭取勞動權的歷史,最早可追溯至 1987 年依人民團體組織法規 範成立的「教師人權促進會」(簡稱教權會),該會期使教育體制解嚴,致力保障教 師工作權益,並以成立教師工會為發展目標。經過教權會與教改團體等多年為教

1 衛民,「從勞動三權觀點論公共部門教師會協商權與罷工權」,人文及社會科學集刊,第 11 卷,

第 2 期(1999 年 6 月),頁 266。

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師工作權奔走疾呼,終於促使立法院於 1995 年 7 月 14 日三讀通過規範教師權利與 義務的教師法,根據此法,「教師會」成為法定教師組織。

教師會兼有教師專業團體的特質,又負有教師工會的任務,然而卻缺乏工會 運作應有的權利(如協商權、爭議權)2,也因此造成組織發展的困境,於是籌組教師 工會的議題再次被提起。

為了突破困境,「全國教師會」提出「工會法第四條修正案」,然而政府乃至 民間,對於賦予教師勞動三權始終存有疑義,以致於「工會法修正案」在立法院 延宕甚久。直至 2008 年我國第二次政黨輪替,立法院政治生態改變,終於在 2010 年 6 月審議通過「工會法修正案」,而同意賦予教師組織與參加職業工會、產業工 會的權利。

2011 年 5 月 1 日新工會法生效當日,我國即有 17 個縣市成立教師工會,「全 國教師工會總聯合會」(簡稱全教總)亦於 2011 年 7 月 11 日正式成立。從此,以教 師為主體的勞工組織進入新的法制化階段。

由於教師納入勞動三法(工會法、團體協約法與勞資爭議處理法)的規範適用,

此後,有關教師的勞動條件,除法律已規定事項之外,其餘有關教師的勞動權益 與集體勞資關係規則,須依據團體協約法與雇主進行團體協商。此外,因為勞資 爭議處理法第五四條第二項明訂「教師不得罷工」,使得教師之爭議權的行使受到 極大限制,因此,本文認為未來我國教師工會運作應以團體協商權之行使為主。

團體協商被視為工會的核心任務,其中團體協約締結率是衡量工會發展與集 體勞動關係的重要指標,但各地教師工會成立迄今三年餘,僅簽定一例團體協約3, 究其原因為法律條文限制過多與雇主定義未明等所致。

首先就法律條文來看,工會法第六條規定,教師只能組織和加入職業工會與 產業工會,不能組織企業工會,意即教師不得在學校內組織「教師企業工會」。再

2 林斌,「我國教師會發展模式之探討——工會主義與專業主義」,教育資料與研究,第 51 期(2003 年 3 月),頁 61~67。

3 與經國管理學院簽定的團體協約,為我國教師工會簽定的第一例團體協約。參照訪談資料 C—3。

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按團體協約法第六條規定,職業工會和產業工會的會員人數必須超過該職業和產 業總人數的一半,才具有和資方進行團體協約之協商的資格,為團體協商權的行 使設立了高門檻。通過該條件限制具有團體協商資格的教師工會,締結團體協約 之後,相較於一般工會只須將團體協約送主管機關「備查」,團體協約法第十條還 規定「公立學校而有上級主管機關者應經其上級主管機關『核可』」,重重的法律 限制自然降低教師工會的團體協約締結率。

再檢視運作現況,團體協商首先必須確立勞雇關係,教師工會的團體協商卻 面臨學校(校長)、地方教育局/處、教育部三者爭相否認雇主的情況,協商之雇主定 義未明與多重雇主的困境,成為教師工會落實協商權的第一道障礙,之後,教育 部與勞動部多次公文往返,終於 2012 年 10 月達成「依協商事項權責決定協商主體」

之共識,雇主疑義雖已獲初步解決,但是仍有部分縣市家長團體要求參與協商過 程,引發「雇主當事人適格性」之爭議。或是勞雇雙方對協商事項是否觸及團體 協約法第三條法律禁止事項而有不同看法,甚或面臨已進入實質協商程序,雇主 當事人卻一再提出新對案,致使協商重覆進行等諸多困境4

由前述可知,新勞動三法修正通過後,雖放寬限制,卻不意味著教師擁有完 整勞動三權。以團體協商權而言,在法制上,協商對象定位、協商對象權責、可 納入協商範圍的權利事項等尚待進一步定論與規範;在操作上,進行團體協商與 締結協約,對成立僅三年餘的教師工會而言,是毫無前例可循的全新經驗。

因此,現階段教師工會除了持續累積協商實務經驗外,投入有關教師之勞動 關係的研究,充實勞動法規知識並促使相關法規的修訂,亦是刻不容緩之事。

筆者初步搜尋資料後,發現我國修正前的勞動三法均在規範私部門的集體勞 動關係,缺乏公部門勞動關係的規範,而新勞動三法自 2010 年修正公布至今僅四 年餘,有關公部門勞動研究尚處開拓之初。綜上之故,本文欲借鑑他山之石,從 先進國家發展純熟的公部門勞動關係中汲取經驗。

4 有關我國教師工會團體協商權現況,可參照本文第四章第一節。

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鄰近我國的日本,其憲法對勞工的勞動基本權設有周密的保障,同時,學者 對於公私部門的勞動基本權研究亦可謂卓然有成,其中對於日本公立中小學教師 之勞動權的研究亦燦然大備。本文認為其豐富的公部門勞動權研究或有值得效法 之處,是否適合我國國情文化而加以援用,值得進一步探討。

日本教師在戰後也曾經歷「教師為聖職者、勞動者亦或專門者」之激烈論辯,

至今在日本勞動法學界以「不否認教師的勞動者屬性」為基本原則,教師之勞動 基本權亦受到日本國憲法的保障,唯公立中小學教師作為公務員的身分,使其勞 動基本權之行使受到若干限制。然而在諸多限制之下,依然可見到日本各地教職 員組合5為國家不當干涉教育而提出批判,為維護教師基本權益而積極運作。

因此,本文以教師組織的團體協商制度為題,先了解日本法制對於教職員組 合的團體協商的規範與限制,並且探討在諸多法制束縳之下,教職員組合如何行 使團體協商權,甚或突破困境,以爭取更完整的勞動基本權;日本教職員組合在 悠久的發展歷程中累積不少與政府交涉的豐富經驗,其訴求、方法與策略或有值 得借鏡之處。透過日本的經驗,再來檢視我國教師工會團體協商的現況,希望能 對我國目前教師工會面臨的團體協商困境有所啟發。

貳、研究目的

基於上述的研究動機,本文的研究目的如下:

一、探討日本教師之勞動基本權發展背景。

二、探討日本教師組織之團體協商的法律制度。

三、探討日本教師組織之團體協商的運作歷程。

四、探討日本教師組織之團體協商的困境與解決策略。

五、日本教師組織的團體協商經驗對我國教師工會運作的啟示。

5 「教師組織」一詞的日文用法為「教職員組合」,本文直接以「教職員組合」指稱日本的教師組 織。

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