研究參與者

四、 成長的因素：本研究擬於計畫通過後一學期 6 個月內完成，可排除 個案因成長之影響因素。

五、 個案的流失：本研究擬於計畫通過後與研究對象家長商談，並取得 家長同意書，說明研究流程、注意事項及時程，並請家長於研究期 間協助完成研究，排除個案流失以及家庭變動之因素。

六、 環境變動：擬定本研究計畫前已由研究者與學校行政人員及班級導 師確認班級事務、排課及環境等因素，可有效排除校園環境變動對 研究個案可能造成之影響。

七、 觀察者：由研究者及協同觀察者在研究前針對研究重要定義進行多 次討論並建立評分者間信度後才開始進入研究，觀察者相關專業背 景資料請參見第二節研究參與者。

八、 觀察情境：研究期間固定於每周三節之社會技巧課程、資源班教室 和知動教室及相同的參與人員進行研究，藉以排除觀察情境變動所 造成之干擾。

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第二節 研究參與者

本研究的研究參與者包含三大部分，一為介入對象（小空）；二為 蒐集介入對象資料以回答研究問題的標的對象，包括小空的導師及同 儕。以下詳述研究參與者的選取方式與特徵。

壹、 小空

介入對象為一位 ADHD 學生，詳述他的選取過程和特徵如下。本研 究欲了解自我管理策略教學對國小 ADHD 學童社會技巧的成效，研究者 以普通班社會技巧不佳的國小 ADHD 學生為對象。研究者採取便利取樣 的方法，以研究者服務學校符合選取標準的國小 ADHD 學生，即一位國 小就讀普通班四年級的 ADHD 學生小空，其班級導師與家長皆認為他有 學習社會技巧的需求。小空自國小二年級進入資源班就讀時，研究者即 擔任其個管老師，迄今達兩年半的時間，小空能熟悉研究者的教導，且 與研究者師生關係良好。以下將針對小空的基本資料與現況能力，及透 過研究者觀察及訪談小空的重要他人（教師、家長與同儕）整理出描述，

詳述如下。

一、基本資料與現況能力

綜合小空的個別化教育計畫，及研究者的觀察與訪談紀錄，針對主 要會影響小空社會技巧的認知、溝通、社會情緒與行為能力三方面，詳 述如下。

(一)認知能力

記憶能力佳，個案會記得他人曾經說過的話以及互動的歷程。持續 性注意力不佳，在普通班上課一節課大約會有三分之二的時間會分心，

分心時會摳手指、左顧右盼或把玩手中文具。目前穩定服藥，每天早上 服用兩顆專司達，學業表現中等。

(二)溝通能力

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口語表達能力佳，會主動表達自己的需求，能敘述故事或自己生活 中發生的事件及重要情節。語言理解能力佳，能理解家長及教師的指令。

(三)社會情緒與行為能力

個案自我控制能力及人際互動技巧弱，例如同學在玩彎管遊戲時，

個案因需要同學手上的彎管，而直接伸手去搶同學的彎管，或是同學已 經在排隊拿東西，個案也要拿，他會直接插隊推擠別人，以取得他要的 東西而引發人際衝突。別人規勸他行為時，無法立即停止自己的行為。

常與同學有不適當的肢體接觸，例如：玩遊戲時會下課時常去抱同學、

壓制同學，但無法透過觀察他人表情去了解別人已經不舒服的感受。

經導師描述，個案在班上會做一些引起同學反感的行為，例如：用 口對著同學吹氣，將麵包屑撒在同學的桌上，在同學面前作勢要將口水 滴出，或者去搖同學的桌子，常常不知道自己的行為已經讓同學不舒服。

個案也會用肢體動作或物品去碰觸他人身體，例如：用筆去弄同學的脖 子，個案會說是想要和對方玩打針遊戲。合作技巧能力差，例如在遊戲 課時，需要和同學合作完成樂高作品，個案會自己主導整個組裝過程，

忽略讓同學參與。小空和同學互動時，較常堅持自己的想法，也不太會 和同學一起玩，或是在課堂中因情緒問題或感到無聊，而不願意參與課 堂活動。

針對小空的社會情緒與行為能力，研究者整理過去曾針對小空社會 情緒與行為問題曾採用的介入策略，將介入內容及介入結果說明如下表。

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貳、 小空的導師

小空的普通班導師畢業於國立大學師資班，任教國小有 21 年的經 歷，為小空三、四年級的班導師。小空的導師相當重視個案的社會技巧 能力，且與研究者合作輔導個案已達一年半的時間，曾與研究者一起使 用「行為契約」、「每日在校行為報告卡」成功輔導個案，降低與同儕衝 突之行為。導師與研究者也有一定信任關係，當小空有人際互動狀況時，

班導師都會立即與研究者橫向聯繫，說明人際衝突事件的原委，並請研 究者於課堂時間或課餘時間輔導小空。導師 104 學年度上學期也推薦四 位班上和小空互動較頻繁的同學來資源班與小空一起上社會技巧課，希 望藉由團體活動，讓小空和同儕能學習和彼此互動的技巧。

參、 小空的普通班同儕

本研究所挑選小空的普通班同儕，是經班導師推薦，與小空在人際 互動上最密切，也是小空喜歡互動的同儕，因此研究者採取立意取樣的 方法，選取小空的普通班同儕，分別為四位男生、二位女生。其中有四 位普通班同儕已在 104 學年度上學期，一起與小空在資源班上社會技巧 課程，也與研究者在此期間建立關係。

肆、 小空的資源班同儕

本研究所挑選小空的資源班同儕，皆與小空一樣為四年級學生，和 小空一起上社會技巧課程達兩年以上時間，共有三位男生，障礙類別分 別為 ADHD、自閉症及學習障礙。三位資源班同儕上過研究者的社會技 巧課程約有一年半以上的時間，故熟悉研究者的上課方式，也與研究者 有一定的師生默契。

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伍、 小空的同年級同儕

本研究所挑選小空的同年級同儕，皆與小空一樣為四年級學生，共 有二位男生，為普通班學生，為小空資源班同儕的同班同學。

陸、 教學者

本研究之教學者即為研究者本身。研究者畢業於國內師範體系大學 特殊教育學系，在大學與研究所求學期間曾修習情緒障礙、應用行為分 析、社會技能訓練及單一受試實驗研究法。擔任國小資源班教師有三年 以上的時間，對於ADHD學生的身心特質與社會技巧教學亦累積三年以 上的實務經驗，且與研究對象有良好的信任關係。

柒、 教學督導

本研究教學督導為國立大學心理學系畢業，為合格諮商心理師，具 兒童注意力缺陷過動症諮商專長，教學督導從事兒童人際團體之團體領 導及督導有 15 年以上的經驗，接案超過上萬小時，研究者在 104 學年度 上學期曾與督導討論過小空的狀況，督導也給予研究者在社會技巧教學 和引導學生社會互動的相關建議，讓研究者受益良多。進行本研究教學 介入期間，研究者將與督導討論教學過程與引導學生歷程之適切性，以 助教學效能之發揮。

捌、 協同研究者

本研究的協同研究者為任教十年以上之資深教師，畢業於國內師範 大學特殊教育研究所，曾榮獲教育部師鐸獎，目前為特教領域輔導團成

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員，對社會技巧教學具備熱誠與興趣。協同研究者與研究者曾以協同教 學方式，於 103 學年度進行一整年的社會技巧課程，教學對象包含小空，

因此他對小空也有一定的了解。

在研究期間，研究者將與協同教師一同討論自我管理策略教學方案 的內容，在實驗階段，協同教學者亦會幫忙研究者進行課堂錄影，同時 觀察自我管理策略教學方案實施情形，課後給予研究者教學回饋。

協同教師亦擔任主要觀察者的角色，研究者於實驗開始前先與協同 研究者進行「不干擾他人」、「主動參與團體活動」等二項行為作操作型 定義的溝通討論，再依據受試者的上課錄影進行觀察者一致性訓練，待 研究者與協同研究者連續三次一致性達到80%才正式進行觀察記錄。協

同研究者為本研究的主要觀察者，研究者則做觀察者一致性部分。

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