綜合討論

本節主要針對研究結果分析進行討論，本節分為「自我管理策略教 學對社會技巧成效之討論」、「自我管理策略教學研究過程之討論」、「自 我管理策略教學對社會技巧研究成效之推論範圍」等三部分作進一步討 論。

壹、 自我管理策略教學對社會技巧成效之討論

本研究針對一名國小 ADHD 學童，採用單一受試跨行為多基準線設 計進行研究，研究結果顯示自我管理策略對國小 ADHD 學童社會技巧中 兩項行為—「不干擾他人」、「主動參與團體活動」有立即成效及維持成 效。

在國內的研究中，陳美妙、張高賓 (2014)運用探討認知行為遊戲治 療改善 ADHD 兒童干擾行為；王乙婷（2003）以自我教導策略增進 ADHD 兒童的持續性注意力；李乙蘭（2006）使用自我教導策略降低情緒障礙 兒童攻擊行為；王碧暉(2004) 藉由自我教導策略教學，以改善注意力缺 陷過動症兒童的行為問題與人際互動關係研究中，以上研究結果皆顯示 透過自我管理策略能有效改善學生行為和人際問題，與本研究相符。

本研究實施教學介入後，研究對象干擾他人行為有立即降低的趨 勢，如圖 4-1；在主動參與團體活動方面也有立即明顯提升，如圖 4-2。

而本研究進行過程中，介入不干擾他人之行為時，因一堂課中個案有情 緒上的問題，此因素影響曲線圖走向和陳美妙與張高賓 (2014)、李乙蘭 (2006)及王碧暉(2004)的研究有些許差異，但研究結果最終皆有立即成 效。本研究在撤除自我管理策略教學後，研究對象在人際互動過程中，

能繼續維持不干擾他人行為，如圖 4-1；及主動參與團體活動之行為，如 圖 4-2，與陳美妙與張高賓 (2014)、李乙蘭(2006)及王碧暉(2004)的研究

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一致，皆具維持成效。

在自我管理策略教學過程中，研究者會把當節課的目標以及達成同 學的座號寫在黑板上，研究對象及同儕達到設定的社會技巧目標時，研 究者會利用團體增強制度獎勵之，而王碧暉(2004)及陳美妙、張高賓 (2014)的研究，亦藉由自我教導策略教學與增強物介入，激發受試者的 學習動機，改善 ADHD 兒童人際關係，與本研究的實施過程相符。在本 研究過程中，研究對象會希望透過達成目標，獲得當節課代幣，研究對 象若沒有達成，會表示自己的在意，因此自我管理策略教學過程，透過 增強制度的運用可獲得良好成效，也是支持 ADHD 兒童達成目標的關鍵 之一。

李乙蘭(2006)；陳美妙、張高賓 (2014)等研究都是運用自我管理策 略降低干擾行為及攻擊行為，與本研究類似，皆是以降低肢體碰觸類型 的干擾行為為目標，介入後對於降低干擾行為都有明顯的成效。而本研 究與陳美妙、張高賓 (2014)研究教學方案理念及進行方式雷同，皆以自 我管理策略搭配多元活潑的教學活動提高研究對象學習興趣，在快樂的 氣氛中調整行為、練習社會技巧，介入後研究對象皆能在活動期間能運 用自我管理策略降低干擾他人的行為。本研究自我管理策略教學介入 後，對於研究對象的人際關係有明顯的提升，也更主動參與課堂上的活 動，且與同儕相處更融洽，與王碧暉(2004)的研究一致，皆有提升研究 對象的人際關係。

綜合上述，經由自我管理策略教學介入後，對研究對象的干擾行為、

主動參與團體活動及人際關係皆有明顯改善與提升。自我管理策略的成 效，對於個案行為的改變及活動參與上，導師及各科教師皆持正面肯定，

皆認為研究對象的社會技巧有明顯的改善與進步。本研究與其他相關研 究比較分析後，推論自我管理策略教學結合團體增強制度、搭配多元活 潑的教學活動為可行的方式。

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貳、 自我管理策略教學對社會技巧研究過程之討論

研究者認為，社會技巧的學習除了外在的行為表現，我們也需要為 孩子梳理未說出口的內在發生。而這部分是研究者擔任教師以來，自認 較缺乏的部分，透過這次研究，過程中密集與教學督導討論，學習適切 引導孩子的方法，不論是同儕衝突的處理、情緒的疏導或與孩子們溝通 的語言，都因為督導歷程而有了成長，面對孩子時，漸漸學會能停留、

能等待、能同理，能輕盈的陪伴，感謝這段歷程。研究者反思教學過程 並與督導討論社會技巧行為適切引導方式，以下紀錄研究者在研究過程 之收穫：

一、以技能學習觀點看待孩子的問題

看待學生行為問題時，以技能學習觀點看待之，能增加孩子的希望 感、增強一個人對技能學習的動力。技能觀點，不是一直在談論孩子的 問題，而是告訴他：「當你練習會這個技能，學會這個技能，你就 OK 啦，

這問題就不見了。」這就是一個希望感，讓孩子知道他是可以做得到的。

如果我們一直談論問題時，人會一直被問題給淹沒，只想到問題而已，

但把問題轉成技能，就讓一個人有希望感，知道他是可以學習的。因此 本研究將此理念納入自我監控檢核表中，讓同儕團體中每個人可以先定 義出他們自己要學習的技能，為自己的技能取一個創意的名稱，起初大 家一起學習同樣一個技能，也就是本研究的社會技巧行為。

二、與孩子談話需要有目的性跟方向性

研究觀察期時，研究對象常在課堂中收到其他孩子的負面評價，例 如同學在小空面前說：「因為小空很煩，所以我不想和他玩。」，研究者 在當下會不太知道如何引導。經過與督導討論後才了解到，與孩子談話 需有方向性跟目的，若希望結果不要停留在他人對個案的負面評價，如 果這個時機恰當，要去思考自己想要繼續做下去的是什麼？讓他們兩個 人的關係不要停留在覺得對方很煩的關係，如果目的是，老師成為他們

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兩者之間的橋樑，可幫助個案從一種客觀的別人的話語裡面去了解別人 的想法、感覺是什麼，成為他一個可以進步的方向。但是他要能夠這樣 子做，他心裡是要比較沒有防衛的、開放的，表示說我們需要從別的孩 子對他的評價再多做一些說明，讓他覺得這個評價是可以轉為客觀性的 描述，年齡還小的孩子就是很直接，很煩二字需要在再解構，例如：很 煩是因為你一直去弄他，讓他不知道該怎麼辦。」勾出那個比較客觀中 性的描述。也要幫助說很煩的那一方去理解個案的狀況是什麼，他是故 意讓你很煩嗎？還是想要去找你玩？真的是故意要讓你生氣，惡意的，

還是什麼？他們在互動情境裡面，訊息接收有時候都是用自己的理解去 解讀別人，甚至在這種情況下，因為他們對個案的想法都比較偏向負面 的，甚至這個時候可以幫助對方去看見個案除了做這件事情，讓他們覺 得很煩的事情以外，有沒有是他做的讓大家覺得可以接受的或者是很棒 的，或者是被肯定的。

三、在遊戲過程中，中立看待孩子們的衝突，予以引導

在研究初期，個案和同學在活動過程中較易發生衝突，當下同儕可 能會說：「我們不要和小空好。」、「對阿，我也不喜歡他阿！」。研究者 在一開始，會不知道怎麼適當的引導，也會擔心一直停留在引導的話，

課程速度會很慢，一直卡住，但與督導討論後，才發現衝突是有價值的，

適切的引導可以讓雙方都有所學習。

接收到同學負面評價，這種情況在個案的生活經驗裡面不是第一次 發生，他應該還滿常接收到別人對他的這種評價，這也是可能慢慢累積 很多別人的觀點，覺得自己就是這樣，所以督導認為這是滿好的機會去 處理，如果要處理這個狀況，若老師一開始就為對方解釋，不管是為那 一方解釋，太快就跳到解釋裡面去，不管是哪一方，聽解釋的那一方都 會有一種好像你是在為對方說話的那種感覺，如果要避免這種不是很中 立的角色的情況下，先跳出一個叫做中立的角色，就是當他們這樣講的 時候，可以問：「ㄟ~發生了什麼事了？」這是一個很中立的角色，這個

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也暗示是說，這件事情我聽到了，我知道了，我很好奇，我想要多知道 一些，其實我們知道，但要先假裝不知情，在這種情況下，講的人也會 收斂一下，然後這個時候再請他講一下他想講的是什麼？這個時候再幫 助個案和他們對話：「喔~你聽到是這樣子」，再問個案：「你有什麼話要 跟他們說嗎？他們說你很煩阿，你有沒有要對他們說什麼?」，可能個案 會說：「我沒有聽到!」那這種「沒有聽到」這種反應是一種防衛，因為 批評到他了，他說沒聽到，事實上他有聽到，所以要先讓他在比較不這 麼防衛的狀態下可以繼續互動，可以問大家說：「他真的沒聽到嗎？」大 家當然說：「不是」。再繼續問：「那你們覺得他為什麼會沒有聽到？」可 以把個案當下的狀況再反應出來，那也許別人會想：「因為他不想聽」，「因 為他覺得我們在說他」。教學者再引導學生，那什麼是不想聽的話？什麼 是想聽的話？說別人的好，別人會想聽，別人說你不好，你會想聽嗎？

所以教師可以返回來問個案說：「你是不是覺得他們都在批評你，都在說 你的不好？聽到別人說不好的感覺一定很不舒服的。」這也在反應批評 的那一方，用批評、語言攻擊的方式。也幫助個案去同理不曉得過去幾 次的經驗是過去被人批評的，這一點對他很重要。那個案說：「對阿」，

然後要幫助他們回到客觀的事實討論，他們是用批評的，但用批評的方 式討論不下去，不是反擊就是逃避，那他們覺得個案很煩，請他們說出

然後要幫助他們回到客觀的事實討論，他們是用批評的，但用批評的方 式討論不下去，不是反擊就是逃避，那他們覺得個案很煩，請他們說出