研究背景與動機

第一章 緒論

本章首先會描述研究背景與動機，之後說明研究目的與問題，接著呈 現本研究的重要名詞釋義，以引領讀者對整個研究有初步了解。

第一節 研究背景與動機

壹、 初衷~愛與完整的生命信念

每一段人際關係，創造了我們成長的階梯，旅途中所遇見的每一個 人，常為我們的生命帶來禮物。愛與友誼這場漫步裡，孩子也在校園裡 學習如何與他人建立關係，體察愛與被愛的藝術，在這段旅程找到自處 以及對待他人方式的鑰匙。友誼路上我和你，研究者期許能帶著這份心 有所感的意義，與孩子共同經驗這歷程裡的成長，相信彼此的生命將「愛 與完整」。

貳、 天地長久，與人相隨一生的重要課題~社會技巧

根據 Havighurst（1972）的發展階段論，在兒童 6~13 歲的主要發展 任務為能與同儕和諧相處，發展適切的社會能力（引自林惠雅，2003）。

在兒童發展階段中，雙親和同儕任何一方對於孩子的社交發展都扮演著 很重要的角色，隨著年齡增長，兩歲之後孩子與同儕相處的時間越來越 多，同儕的互動因彼此地位相等，可透過遊戲、觀察、模仿、相互增強 等方式，自由地嘗試新角色、想法和行為，協助其發展出同理心、照顧 的能力、建立自信心以及溝通技巧，促進越來越健全的社會技巧與能力

（楊淑智，2004）。但在此重要發展階段，社會技巧缺陷卻是身心障礙學 生們的一大特徵。身心障礙學生因為缺乏社會技巧而引伸出的社會適應

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問題，長期受到特殊教育工作者的重視（教育部，2013）。

輕度障礙學生在普通班不被接納的原因，常是因無法表現適當的社 會行為，導致同學對他們的排斥，同學的排斥會使學生的學業表現低落、

低自尊、影響學生參與社交活動的意願、易從學校中輟，而且也容易產 生問題行為（Gresham & MacMillan, 1997；Carothers & Taylor, 2004）。研 究者在國小資源班的教學經驗中發現，注意力缺陷過動症

（Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder，以下簡稱 ADHD）學生更常 伴隨許多社會互動與人際適應的問題，有許多 ADHD 的孩子在人際關係 上遇到許多挫折，常聽他們說：「我在班上都沒有朋友」、「下課沒有人想 跟我玩」，但在成長的道路上，人際關係的歸屬感是多麼重要，關係的品 質往往影響我們生活與心靈的品質，美好的關係會為我們的生命帶來意 義，讓我們更有力量的走下去。從研究者的生命體會、教學現場的感悟 以及文獻的支持下，讓我看見了教導身心障礙學生社會技巧的重要性，

研究者亦對社會技巧的教學情有獨鍾，研究者相信關係的良好互動經 驗，會讓一個人或一個孩子，活得有感情、有感覺，而關係的學習與社 會技巧是緊緊相扣的，因此社會技巧的教導是一個重要的課題。

參、 虔誠地反省自視，深心探討再學習

師生是一場人生情緣，研究者在國小資源班教學經驗中，有一位國 小四年級 ADHD 學生小空（化名），即本研究對象，他在普通班人際適 應狀況明顯不佳，因此研究者訪談小空的導師對於他在普通班人際問題 的看法，班級導師對於小空常用別人不喜歡的方式與他人互動，例如：

以肢體觸碰同學，導致人際衝突感到困擾，而導師也表示擔心小空這樣 的狀況會延伸出更多的問題。小空二年級進入資源班就讀時，研究者擔 任他的個管老師至今，也教導小空社會技巧課程約有兩年半的時間，針 對小空上述狀況，研究者曾以認知行為訓練和社會性故事教學法，引導

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小空在同儕互動中觀察別人的肢體語言、面部表情、也覺察自己在做這 些行為時，自己當下的感覺和想法為何，這麼做又會帶給他人什麼樣的 想法和情緒，並比較兩者的不同，想出更好的互動方式，並作情境演練。

研究者也常以「停、想、選、做」四步驟，從導師提供小空在班上發生 的社會技巧問題情境，引導小空人際衝突的解決方法，也教導小空累積 不同的行為目錄來替代原本的社會技巧行為，如：邀請別人玩遊戲、表 達情緒或意見、口頭詢問等等，但教學介入後，小空在干擾他人行為未 有顯著的改善。

每個孩子都需要一個懂他的老師，理解他們社會技巧行為不足的原 因，教學者亦須了解教學策略無法發揮效用的癥結所在。研究者開啟文 獻前往探索，了解到 ADHD 的主要特徵是注意力缺陷、衝動、活動量較 大，這些特質常會影響 ADHD 兒童在人際關係上的發展（商志雍、高淑 芬，2011；湯素琴、龔萬菁、鄒國蘇、林郁融，2014；蔡明富，2009；

鄭瑩妮，2007）。

從認知特性來看，上述 ADHD 行為特性主要顯示缺乏自我調整、自 我控制或執行功能的缺陷（王明雯，2004）。柯斈姍（2014）分析文獻後 發現自我控制是 ADHD 兒童問題來源之核心，其衝動是否能有效控制，

往往影響過動兒的人際關係。研究者觀察本研究對象小空的社會技巧行 為—干擾他人，可能與他本身衝動特質、自我控制困難或執行功能缺陷 有關，這也是研究者想進一步探討的。而國內外相關研究皆一致指陳：

由於 ADHD 兒童普遍具有衝動、過動等特性，加上缺乏有效的人際互 動能力與社交技巧，因此，常常讓他人產生具攻擊性與受到嚴重干擾的 感覺，致使其容易受到同儕排拒或是老師的負面評價，進而導致嚴重的 人際適應問題（賴美言、游錦雲，2010）。

綜上所述，可以清楚感知到對於 ADHD 兒童的人際適應困境應儘 早且積極介入，藉以避免負面的人際效應不斷地擴大，衍生出多的適應 性問題，故協助 ADHD 孩子在社會技巧上的學習是刻不容緩的。

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肆、 陪伴孩子學習做自己生命的主人~自我管理

因應注意力缺陷過動兒童的症狀與適應問題處置，文獻上目前最受 肯定有效之介入有四項：藥物治療、行為管理與治療、認知行為治療，

以及親職教育等（洪儷瑜，2004）。研究者在閱讀文獻過程中發現，其中 認知行為治療能提供 ADHD 兒童更多自我控制及策略，以幫助其對本身 行為的管理與對情境問題的因應（劉育姍，2006）。認知行為治療對 ADHD 孩童最常用的是自我控制，也就是強調個人透過內在語言來控制自己的 行為，而達到自我控制、自我調整，因此認知行為治療之自我控制可運 用在 ADHD 症狀之衝動的訓練（洪儷瑜，2004）。在認知行為理論中，

自我管理是一項有效的策略，在文獻的探討上發現自我管理策略在處理 ADHD 學生干擾行為、工作技能、不專注、搶話與離座之行為問題，具 有良好介入效果（毛淑芬，2009；王韻婷，2012；王秀華，2015；劉美 君，2012）。

研究者的教學經驗中，曾經與研究對象的導師合作，使用「每日在 校行為報告卡」（趙家琛、黃惠玲，2002）搭配「行為契約」，檢核小空 在班上人際衝突的狀況，發現能有效降低小空在班上與同學衝突的次 數。在社會技巧課程中，研究者也參考國內學者黃惠玲（2014）出版

《ADHD 兒童認知行為親子團體治療：專業人員手冊》一書中提及的策 略，改編為「好行為檢核」策略，將一節課分為八個五分鐘，檢核小空 及其資源班同儕在每個時距中是否有做到不挑同學的缺點，每五分鐘一 到，研究者即詢問學生在剛剛是否有做到目標行為，有做到的可以在時 距框框中打勾，實施後也能降低其挑同學缺點的行為。此二項教學策略 有使用到自我管理策略中—自我監控的要素，且運用在 ADHD 學生上有 其效果，但這兩項策略的缺點是皆由教師幫學生做檢核，研究者希望未 來在教導學生社會技巧時，能逐漸褪除大人的協助，讓孩子獨自管理自 己的行為，做自己的主人。文獻（Koegel, Koegel, & Parks, 1992）指出，

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自我管理的優點是可以將行為控制權由他人轉到自己身上，也較能符合 自然情境中的自律要求，自我管理從這個觀點是讓自己獲得真正的自 由，而不再受控制於他人或外在環境(引自鳳華，2015）。鳳華等人（2015）

指出，個體的重要社會行為，最終目的在協助個體完成獨立自主，發揮 其潛能，並能享有高品質的生活，自我管理是達成此目標的主要技能項 目（repertoire）。

綜合以上文獻與研究者經驗，針對研究對象小空在普通班級中的社 會技巧行為—干擾他人，研究者希望能透過自我管理策略教學，協助小 空學習自我控制社會技巧行為。而研究者之前僅嘗試過邀請別人玩遊 戲、表達情緒或意見、口頭詢問等替代行為，對干擾行為的降低成效不 顯著；此外，研究者觀察小空在上課時，經常因為情緒因素或感到無聊 而選擇不參與課程活動，研究者檢討可能因過往的教學活動偏向講述為 主，活動為輔，使小空學習動機不高；而在情緒部分，小空可能因當下 狀況不如自己預期，例如：不喜歡同學取的隊名，而引發情緒並選擇不 參與課程。情緒疏導部分，研究者在此方面的諮商輔導知能仍有很大進 步空間，因此希望未來能在研究過程與具備 ADHD 學生與社會技巧專長 的督導討論學生情緒與人際問題的引導，本研究亦希望能透過設計多元 活潑的課程活動及增加課堂中同儕間人際互動機會，讓小空能在活動及 互動中學習—主動參與團體活動，透過正向的社會技巧行為與密集的人 際互動增進小空的社會技巧，減低干擾他人行為，是本研究之關注焦點。

伍、友誼路上我和你

研究是編織師生間成長歷程的印記，研究者始終相信，老師走多深，

孩子才會跟著我們走多深，因此在本研究的旅程，研究者將邀請一位資 深心理師督導，擔任本研究的帶路人，一同去傾聽、去細想，如何將社 會技巧教得「內化」，如何讓行為的改變能夠「由衷」。陳力瑜(2015)曾