研究問題背景與動機

本章共分為四節，第一節在探討本研究之問題背景與研究動機；

第二節提出研究目的與待答問題；第三節則進行名詞釋義；第四節為 研究限制。

第一節 研究問題背景與動機

本節從國內融合教育的實施與特殊教育安置現況探討研究問題背

壹、研究問題背景

早期在回歸主流的教育思潮中，特殊教育與普通教育是二元的系 統，教育的焦點放在改變障礙的學生，重視學生的成長發展與學習成 果；目前強調單一教育系統的融合教育則是特殊教育的主流趨勢，融 合教育主張改變環境來適應障礙的學生，強調普通學生與障礙學生之 間合作與參與的互動關係。傅秀媚(2002)指出，融合教育是將有特殊需 求的學生融入普通班，特殊學生和普通學生不分彼此，同在一個班級 中，藉由課程的調整、教學技巧的改進、輔助工具的協助以及相關服 務的提供，讓所有身心障礙學生都得以在普通班中接受教育。因此，

融合教育主張每一位學生都應該在教育的主流裡，若是他們有特殊需 求，就必須將其所需的相關服務或支持系統帶進學校或教室裡給他們 (鈕文英，2002)。

但是在實際推動融合教育的過程中卻也發現，許多普通班老師或 學生對於身心障礙學生的認知及其特殊需求還是不夠了解，甚至出現 排斥或者否定的態度(Gresham, 1982；陳金池，1998)，普通學生對障礙

者不當的行為與態度為實施融合教育可能的困難之一(黎慧欣，1996)。

大多數的人由於不瞭解身心障礙者的各項特質，在實際面對時大都顯 得手足無措，甚至心生恐懼，因為不知如何溝通應對而逃避忽視，更 遑論對身心障礙者提供適時的協助了。因此融合教育的推動，只透過 大眾傳播媒體宣導或者學校舉辦的特殊教育宣導活動是不夠的，許多 普通學生對特殊學生仍存有刻板的印象，認為特殊學生相當怪異而無 法溝通。而學校對於特殊學生的需求，也絕不僅僅是投下大筆經費設 置物理性的無障礙設施與教學設備而已。我們更應當努力建造起認識 與理解障礙學生的溝通橋樑。唯有認識，尊重才能發生；唯有理解，

接納才能產生，態度的改變才能營造一個充滿愛與關懷的社會，使得 人人受惠(司念雲，2000)。

吳武典(2005)認為物理環境、人文社會及適應課程是幫助特殊學生 達成融合教育的方式。要讓特殊學生達到物理、社會和功能的融合，

普通班教師與一般學生扮演著關鍵性的角色，尤其是同儕的接納與支 持，在普通班級中透過一般同儕為特殊學生建立自然支持來源，是融 合教育成效的要素之一，至於如何營造同儕接納，促進其與特殊學生 的關係與互動，則教師的班級經營就顯得相當重要了(修改自鈕文英, 2008, p114)。因此，雖然身心障礙學生融合在普通班是目前的趨勢，但 是在落實相關服務及學生學習需求帶進普通班級的介入處理上卻仍是 不足的，藉由課程調整、教師教學技巧與策略的改進、同儕支持系統 的建立都是我們可以努力的方向。如何教導一般學生與特殊學生互動 相處，引導其了解特殊學生的個別差異與行為特質，從與特殊學生相 處的實際接觸經驗中，介入改變態度的學習活動是教師在班級經營中 很重要的一項工作。

雖然我國的特殊教育法及特殊教育白皮書都揭示了融合教育為未 來特殊教育的發展方向，但是相較於美國融合教育全面推行的作法，

國內中重度障礙者的融合教育安置，在現階段仍是很缺乏的。林坤燦 ( 2001)指出目前國內在國民中小學階段，針對特殊學生的教育安置型 態最主要的為下列三種：(一)融合式的安置：指融入於普通班就讀的特 殊學生，其特殊教育的資源與服務，大多在普通教育環境下完成；(二) 資源式的安置：指回歸於普通班就讀的特殊學生，其特殊教育的資源 與服務，大多為抽離或外加部分時間到資源教室中進行；(三)自足式的 安置：指全時於特教班（如：啟智班）就讀的學生，其特殊教育的資 源與服務，大多在特教班內進行。鈕文英(2008)認為現今國內身心障礙 學生的教育安置方式，由隔離式特殊學校，進展到普通學校特教班安 置，再擴展到部分時間制資源教室方案或巡迴輔導方式，顯示國內特 殊教育的安置，以最少限制環境為目標，並朝向融合教育發展。

由此我們可以了解國內推行特殊教育的現況與生態而言，只是朝 向融合教育的腳步邁進，尚屬於部分融合的模式。目前大部分中重度 障礙者仍是安置在特殊學校或者普通學校的特教班，因此「部分融合 教育」或有條件的融合，成了現實條件中融合教育的新姿態(陳麗如，

2004)。就法規的觀點來看，特殊教育法施行細則(教育部，2003)第十 八條第八款明確指出，身心障礙學生的個別化教育計畫內容，應包含

「學生能參與普通學校（班）之時間及項目」，但是對於安置在特教班 的學生而言，該項權益經常被輕忽漠視。國內推動融合教育的過程中，

對於重度或多重障礙者生存權、教育權、工作權、平等權以及融合教 育理念的訴求是較為一般社會大眾所忽視，也少為專家學者所探討的 (黃湘儀、林宏熾，2004)。

郭色嬌(2007)以其長期在台北市中山國小特教班推動融合教育的 經驗指出，因為特教班的班名被冠以「自足式」，亦即兩位老師共同擔 任班級的全部課程及教學，而學生參與普通班活動的機會，多只是全 校性的共同活動而已，例如晨間朝會、體育表演會等，面對這樣的困

境，最直截了當的處理方式，就是調整特教班的班級經營，讓每個特 教班學生都享有融合教育的基本權益，都有與一般學生互動學習的機 會，如此也可以除卻家長對標記與隔離的擔憂，縱使安置在特教班，

孩子也可以接受充分的特教服務。李翠玲(2006)認為特殊教育受到後現 代主義的衝擊，目前融合教育已漸漸取代傳統的特殊學校與特教班型 態，因此特殊教育的班級經營應該要有新的思維來因應。特教班老師 若一味的將自己設限在特教班的「王國」之中，最後可能每天自進入 校園開始到下課回家，都以特教班為活動地點，在學校系統裡統治著 自己的王國，最後卻導致自己與學生在整個學校的大環境中，形同被 遺忘的一個族群。

研究者長期任教於國小啟智班的教學現場，經常發現班級的中、

重度障礙學生因隨興走動或下課去玩而閒逛於校園中。特教班教師疲 於奔命的找學生，普通班教師或學生面對上課中出現的不速之客卻不 知如何應對引導，有時一句簡單的溝通語句：「上課了，趕快回教室。」

或者呼叫該生的名字：「○○○，回教室。」就可發揮及時的協助效用了，

因此如何建立普通班師生與特教班學生溝通互動的方法是很重要的。

另一方面，從啟智班教師的班級經營來看，除了在班級中介入可行的 教學策略與行為改變技術教導特殊學生之外，呼應現今融合教育的潮 流、法規的落實以及特教班學生的融合互動需求，跳脫隔離安置的空 間限制，積極發展可行的彈性教學模式也是刻不容緩的事。

貳、研究動機

基於上述的問題背景，以及身為特教班教師的使命感，以下是促 使研究者進行「融合課程方案」實驗教學的研究動機。

一、特教班學生融合互動的需求應被正視

對於融合教育的需求，除了接受融合教育安置的普通班特殊學生 應被了解與關注之外，對特教班學生的融合互動需求也應給予同等的 重視，且不受隔離安置模式的侷限而予以區別待遇的。研究者有感於 教學環境中特教班學生的人際互動需求以及融合教育的法定權益，認 為特教班教師的班級經營應該走出安置模式的設限，不論學生的障礙 程度如何，所有學生都可以透過老師的鷹架支持與課程介入，嘗試獲 得最大學習效益的可能性。

葉美娟(2006)研究台中縣國中特教班實施融合教育的現況發現，特 教班實施融合教育最常見的方式是參與學校活動、其次是特教班教師 規劃的融合相關活動，最少見的為特教班學生參與普通班課程。而最 常見的融合方式，特教班學生卻是以觀眾的身份參與，和普通班師生 沒有實際的互動；雖然特教班教師認為特教班的融合教育，能夠增加 特教班學生的自信心以及學習機會，亦能讓普通班師生了解特教班學 生的特質並學習與他們相處的方式，但是許多隔離安置模式下的特教 班在融合教育的實施上流於形式，缺少實質的效益。

鈕文英（2001）指出我們的社會能否接納身心障礙者，關鍵不在於 其障礙程度的輕重，而在他們本身有無適當的社會技能，使他們應對 合宜，與環境和諧共存。因此社會技能的發展，對身心障礙者適應未 來生活而言，扮演關鍵的角色。為了特教班學生日後在社會環境中的 適應生活，以及普通班教師及同儕面對特殊需求學生的因應處理，研 究者認為考量雙方都能獲益的情況，應透過特教教師與普教教師的合 作，來創造出有利於特教班學生與普通班學生融合互動的課程模式，

去除彼此班級經營上物理環境的限制，以更新的思維來帶領學生接觸 彼此的學習空間與營造認識與理解的接納環境，此為研究動機之一。

二、透過課程介入有助於與特教班學生正向的接觸經驗

要實施完全融合教育，將特教學生完全回歸到普通教育中，仍有 其現實環境上的困難，要落實融合教育的成效，也不單只是將身心障

要實施完全融合教育，將特教學生完全回歸到普通教育中，仍有 其現實環境上的困難，要落實融合教育的成效，也不單只是將身心障