「融合課程方案」的發展

本節從特殊教育的課程與教學、有效教學策略的運用以及融合課

一、特殊教育的課程與教學

整個身心障礙教育課程的發展，從早期行為學派強調「如何教」、

「教什麼」為基礎，之後的歷史發展包含Bricker 和 Bricker 於 1974 年 主張的發展性課程，是以發展為基礎的介入方案；而Guess 等人於 1978

年更進一步提出功能性課程，認為教學目標需符合功能性；之後的許 多學者又陸續提出生態課程的觀點，特殊教育的課程目標開始重視部 分參與的原則(principle of partial participation)以最少量標準(minimum criteria)來實踐最好的教育實務(鈕文英，2003 )。因此，特殊教育課程 與教學的歷史發展，已經從過去強調「缺陷」(deficit)，探討障礙者功 能缺陷的思維模式，轉變為重視其「成長」(growth)的思維模式，強調 特殊兒童的潛能和優點，課程規劃考慮學生的生理年齡及其所處生態 環境，重視家長參與並做個別化的教學決定，教師透過各種真實情境 之活動與事件，來協助學生成長和學習(鈕文英，2003)。1980 年代開 始強調「以普通教育為首」(regular education initiative)的觀點，希望統 整特殊教育和普通教育兩個系統。到了1990 年代以後，許多學者開始 主張融合教育，強調將特殊學生安置於普通教育環境中，在單一融合 的教育系統中，將特殊學生所需的教育及相關服務或者支持系統帶進 普通教育來。受到融合教育思潮的影響，其主張在最少限制的環境中 提供特殊學生適性的教學，以課程調整的概念，著重在普通教育體系 下提供特殊教育服務。

Bricker(1995)指出，許多人經常把焦點放在對「融合」概念性的爭 論和關心所謂安置的問題，較少去討論學生該學些什麼以及是否有真 正的參與學習活動。雖然融合教育及回歸主流安置模式各有其利弊得 失，但是特殊教育的服務應建立於「尊重學生的學習權」之概念上，「以 每位學生最大利益之最大考量」為前提(邱上真，2003)。唯有提供多元 的教育形式，以供不同需求的學生進行個別化的安置選擇，方能符合 學生的學習需求，才是適性的教育(陳麗如，2004)。

目前國內融合教育的推動仍在起步中，以國內的特教現況而言，

對於隔離安置之中重度障礙學生的課程，大多以功能性的課程、生態 課程為考量，課程的目標在增進其獨立性，教導功能性又符合生理年

齡的技能，重視學生建立適應現在及未來社區生活應備的能力。因此，

特殊教育的各類課程綱要與普通教育的九年一貫課程仍維持二元化的 系統，我們如何在融合教育的世界趨勢潮流下，讓普通教育與特殊教 育能有更多元並進的發展，那麼教師在意識型態上更應跳脫安置模式 的侷限，不管融合教育實施的爭議如何，身處於特殊教育現場的我們，

更需要對融合教育課程與教學的相關內涵有清楚的了解，尤其需投注 更多的關注與努力來帶領中重度障礙學生盡可能的參與融合教育的環 境，使其獲得最大可能的潛能激發。因為融合並不只是安置的場所，

它更是一種生活的方式，融合教育的可貴之處在於提供障礙兒童與普 通兒童一起學習的機會，在融合的情境裡，每個學生都能參與學習與 生活(蔡明富，1998；Renzaglia et al., 2003; Zigmond & Baker, 1995)。

因此，不管採用何種教育安置模式下的特殊學生，針對學生的特 殊教育需求都要面臨課程的發展與設計的問題，因此課程的調整以及 有效教學策略的運用都是相當重要的課題。國內學者建議在例行性課 程中建構對身心障礙兒童接納的課程是很重要的，進行深入教學活動 的開發與設計，將有助於融合教育的落實(謝健全、吳永怡、王明泉，

2001)。黃慈愛(1999)指出要說服普通班教師實施身心障礙者接納課 程，則在設計課程時要將普通班大多數學生的社會能力教學需求也考 慮在內，去設計一套對所有學生都有幫助的課程。

因此，由特教班教師運用專業能力主動帶領特教班學生與普通班 學生融合互動，藉由課程的設計調整，運用多層次的教學與策略輔助，

加入融合教育的行列是可行的方式。即使有些符合生理年齡的活動對 身心障礙兒童是有困難的，但是透過部分參與的原則，在適當的支持 輔助下提供障礙兒童參與的機會，如此才能讓安置於特教班的學生都 能享有融合教育的基本權益，都有與一般學生互動學習的機會，如此 也能除去隔離安置之弊，落實融合教育的精神，保障每個特教學生，

不論其障礙程度如何，都能享有特殊教育法施行細則第十八條第八款 之特殊學生「能參與普通教育學校（班）之時間及項目」的立法精神 了。

藉由融合課程方案的設計，來落實融合教育的精神，保障特教班 學生的融合教育需求不被設限，同時也讓一般學生能認識與接納不同 教育安置模式下，另一群特殊教育學生的身心特質，對於普通班教師 與學生而言，這都是可貴的接觸特殊教育的機會與經驗。

對特教班學生而言，透過真實環境中的直接互動，將有助於社交 技巧的習得。藉由發展特教班學生可以參與的融合課程方案，設計普 通班學生與特教班學生一起上課的主題活動，來提供特殊學生在行為 與語言方面的模仿學習機會，並在真實的接觸情境中，建立普通班學 生對特教班學生的正向認知與接納態度。而且透過課程的設計安排，

讓普、特生以自然的接觸方式一起上課互動，也較能增加特殊學生的 自尊。藉由融合課程方案搭起普、特生互動的鷹架，透過老師的支持 系統，讓普通班學生可經由協助特殊學生的過程學習互動，修正原本 的偏差概念，並促成友誼關係的發展，從而提升對特殊學生的接納態 度；而特教班學生經由與普通班學生在真實情境的互動經驗，亦會增 進其行為規範、語言表達及人際互動等社會能力的培養，達到雙贏的 效果。

二、有效教學教學策略的運用

不管融合教育的理念是否獲得贊同，大多數的特殊教育工作者都 贊成某種程度的統合或回歸主流，讓特殊學生與一般學生有機會一起 學習。但是特殊學生的障礙狀況、行為表現和溝通能力都會影響他們 的被接納的程度，以及是否能隸屬於融合班級之中；而教師的因素、

以及一般學生與特殊學生的接觸經驗都會影響其對特殊學生的接納態

度。

若僅僅讓身心障礙學生與一般學生接觸，並不能增加彼此之間的 友誼，更不能使身心障礙學生與一般學生產生積極性的互動(Evans ＆ Richardson, 1989)。身心障礙學生之人際互動與同儕接納不盡理想的可 能原因，是身心障礙學生缺乏適應普通班所需的社會能力(Gresham, 1982)。例如集會技巧、自我觀念、個人調適、同儕關係、困擾教室行 為以及對學校的態度和成人關係等方面的社會能力(吳昆壽，1992)。

王志全(1995)指出導致身心障礙學生無法完全融入普通班級的原 因可能為：1.認知發展功能遲滯，無法正確覺察模仿對象完整的行為歷 程；2.缺乏正確、完整的學習經驗；3.處於特教班的隔離情境中，缺乏 社會刺激、人際互動的資源可供學習。所以教導身心障礙者適當的社 會技巧，才能促進身心障礙學生與一般學生建立合宜的互動行為，並 能使一般學生更接納他們(Gresham， 1982)。由於身心障礙者的人際互 動及社會適應能力普遍較為不足，因此要提升特教班學生的社會技 巧，應從增加其與一般學生的互動機會著手，透過模仿與學習的過程，

提升其人際互動應能力。

洪于嵐(2007)指出先天認知因素、後天衛生習慣及教師管教態度可 能對特殊學生的友誼關係造成負面影響，教師應增加特殊學生與同儕 的正向互動機會、讓特殊學生在班級中扮演他能勝任的角色及善用教 師言行對學生的影響力來促進普通學生與特殊學生友誼關係的發展。

綜合言之，特殊學生的認知表現與行為特質通常會影響其與他人 的互動關係，因此教師應如何透過適當的學習課程，教導特殊學生正 確的社交技巧，乃是改善其人際關係和改變不適當行為特質的重要課 題。許多研究指出特殊學生在融合教育環境的適應上，普遍存在學習 和人際互動兩方面的問題，在學校中要實現統合教育，可採用學生合 作學習方式，使學生有較多的互動，這種互動不只是讓同儕有更多的

機會去探索、去接觸、去模仿與學習，同時能促進其人際關係的改善(鄭 麗月，1999)。

因此如何運用適當的課程設計與教學策略來統合身心障礙學生與 一般學生能一起接受教育就顯得相當重要，張世慧(2005)綜合整理多位 學者(Hallahan & Kauffman，1994；Kirk,Gallagher & Anastasiow, 2000) 推薦的有效教學策略，茲介紹如下：

(一)策略一：轉介前小組。結合各類專業人士，尤其是普通班老師和特 殊班教師，透過小組成員一起發展策略來教導學生，也可 降低普通班老師將特殊學生不合理的轉介到特教班。

(二)策略二：協同諮詢。普通班老師和特殊班教師一起發展身心障礙學 生的教學策略，兩類專業人士之間的關係是共享責任與權 威。

(三)策略三：合作教學。普通班和特殊班教師在普通班教室一起教學，

此種方法有助於特殊班教師了解普通班的運作情形。

(四)策略四：合作學習。教師將異質能力的學生（例如身心障礙學生）

安排在一起進行學習的一種教學方法。

(五)策略五：同儕指導。這是一種基於學生可以彼此有效指導，而用來

(五)策略五：同儕指導。這是一種基於學生可以彼此有效指導，而用來