融合課程方案對國小普通班學生 接納特教班學生態度之研究

國立台東大學特殊教育學系 碩士在職專班碩士論文

融合課程方案對國小普通班學生 接納特教班學生態度之研究

研 究 生： 林金珠 撰

指導教授：王明泉 先生

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

謝 誌

這段在東大進修的時光，讓我覺得很幸福，不僅重拾了當學生的 樂趣，更有緣認識碩士班來自四面八方的同學，以及在暑期辛苦指導 我們的教授們。

本篇論文的完成，首先要感謝指導教授-王明泉老師，費心勞力的 教導解惑，每每遇到瓶頸困惑時，均有賴老師的提醒支持，使論文得 以順利完成。此外，也由衷感謝口試委員張勝成教授及程鈺雄教授在 論文內容上提供寶貴的建議與啟發，也指正了諸多疏漏之處，讓論文 得以更加完善，也讓我受益匪淺。

美麗的果實背後，是無數人辛勞支持與呵護灌溉的成果。論文寫 作期間，要感謝在實驗教學過程協同參與的同事們惠玲、玉鳳、映羽 以及配合課程調整並提供諮詢建議的明娟、琬婷，你們在專業領域上 的協助，是我最有力的資源；而家人無悔的默默支持，是我厚實的臂 膀，感謝老公健智及寶貝煥恩，在我這幾年進修期間自立自強的生活，

還得肩負起對我救急、打氣的任務，感謝這一路上你們的陪伴，辛苦 你們了！

我畢業了！

千言萬語，僅此對所有的人，獻上無限的感激！

金珠 謹誌 2008 年 8 月

融合課程方案對國小普通班學生接納 特教班學生態度之研究

林金珠

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘要

本研究旨在編擬一套適合國小普通班學生與特教班學生一起上課 之「融合課程方案」，探討課程對改善國小普通班學生接納特教班學 生態度之成效研究。研究者採單組前後測設計，以國小普通班二年 級學生 26 名及國小特教班學生 8 名為研究對象。由研究者擔任教學，

進行為期九週，每週一節，共計九個單元之「融合課程方案」教學。

為了解實驗教學前後普通班學生接納態度之改變情形，研究者以

「國小二年級學生對特教班學生接納度問卷」為研究工具，進行前測 與教學後之立即後測、維持測一、維持測二。所得量化資料進行二因子 混合設計變異數分析，並以「結構方程模式」對前一階段所獲得的量化 資料進行模式驗證，檢驗成效來獲致最後的結果。此外，研究者輔以學 生課後意見調查、教師觀課回饋、學生單元學習單及學生訪談紀錄等質 性 資 料 ， 來 了 解 普 通 班 學 生 與 特 教 班 學 生 對 融 合 課 程 方 案 的 接受度以及彼此人際互動關係的變化。

茲將研究結果說明如下：

一、從接納度問卷結果顯示：融合課程方案能提升普通班學生對特教 班學生的整體接納態度，女生的整體接納態度優於男生；課程結 束後在立即後測評量具有立即效果，在維持測評量階段，具有良 好的維持效果。

二、從課後意見調查結果顯示：國小普通班學生對融合課程方案持正向 的接受度，認為課程最能幫助他們認識特教班同學；而在下課找特

教班同學玩、交朋友的得分百分比則稍低，顯示只靠短期課程的介 入，要進而建立穩定的友誼關係是不夠的。

三、從教師上課觀察、學生學習單及訪談資料顯示：普通班學生與特教 班學生的上課參與度高，課程介入能提升雙方人際互動關係；但下 課互動多由普通班學生主導，且以追跑類遊戲為主。

最後，研究者依據上述結論，提出教學上及未來研究之相關建議。

關鍵詞：特教班學生，接納態度

Study of how the Inclusive Curriculum Program affects the acceptance of ordinary Primary School class students toward

special education class students

Chin-Ghu Lin

Abstract

The goal of this research is to create an “Inclusive curriculum program”

to integrates primary school ordinary class students and the special education class students, and see how the program affects ordinary students’

acceptance toward special education class students. This research is a single pre-pro test design, and the target group consists 26 ordinary second grade students and 8 special education class students. The author is responsible for carry on the one hour per week, and totally 9 weeks long and 9 units’

curriculum. In order to understand how the experimental teaching affect ordinary students’ accepting attitude, author use “Questionnaire of how second grade students accepting special education class students” as the tool, and carry on a pre-test (a week before the program starts), an immediate posttest (3 days later), the first test during maintaining period (2 weeks later), and the second test during maintaining period (4 weeks later). The collected quantification data were then analyzed by two-way Anova, tested and verified the data pattern by the “Structural Equation Modeling”, and exam the effect to obtained the final result.

Besides, in order to understand how those two groups of students react about the Inclusive Curriculum Program, and understand the changes of their relationship, the author also included teaching comments, observing teachers’ feedback, students’ working sheets, and students’ interview as information resources.

And the results are list below:

First, according to the result of questionnaires, the Inclusive Curriculum Program improved the level of acceptance of ordinary students towards special education class students, and the girls’ overall attitude is better then boys. When the program finished, the immediate posttest result showed the instant improvement, and at the evaluation stage of maintaining period test, the result showed good maintaining effect.

Second, from the result of post teaching comment questionnaire, we learn that the ordinary students are positive about the inclusive curriculum, and they believe the program will help them understand special class students better. But the percentage of ordinary students making friends and play with special students in the break time were rather low, which indicates a short-term program is not enough for them to establish a stable friendship.

Third, from author’s observation, students’ working sheet and interviews, both ordinary students and special students showed highly participation during the program, and the curriculum interventions did improved their relationship. But the break time activities were mostly lead by ordinary students, and most of the games were chasing and running kinds.

Finally, according to those conclusions, author will make suggestions regarding teaching and future study.

keyword: students of special education class, acceptance

目 錄

中文摘要 ……….Ⅰ 英文摘要 ……….Ⅲ 表次 ……….Ⅷ 圖次 ……….

第一章 緒論 …

第一節 研究問題背景與動機 ……….1

第二節 研究目的與待答問題 ……….7

第三節 名詞釋義 ……….8

第四節 研究範圍與限制 ……….8

第二章 文獻探討

第一節 融合教育的趨勢發展 ……….11

第二節 對身心障礙障礙者接納態度之相關研究 ...……….16

第三節 「融合課程方案」的發展 ……….26

第三章 研究方法

第一節 研究設計與實施 ……….39

第二節 研究對象 ……….43

第三節 研究工具 ……….43

第四節 融合課程方案的活動設計 ………54

第五節 研究實施程序 ………62

第六節 資料處理與分析 ……….65

第四章 結果與討論 ….,,,

第一節 普通班學生接納度問卷結果分析與討論 ………67

第二節 課後意見調查表結果分析與討論 ………83

第三節 教師觀課回饋單結果分析與討論 ………93

第四節 課後學習單內容整理與討論 ………106

第五節 普通班學生訪談大綱內容整理與討論 ………109

第六節 社會效度評量結果與討論 ………113

第七節 綜合討論 ………116

第五章 結論與建議

第一節 結論 ………121

第二節 建議 ………124

參考書目

一、中文部分 ………127

二、西文部分 ………131

附 錄

附錄二 正式問卷 ……… 138

附錄三 普通班學生課後意見調查表 ……… 140

附錄四 融合課程教師觀課回饋單 ……… 142

附錄五 普通班學生與特教班學生下課互動訪談大綱 ……… 143

附錄六 融合課程方案社會效度評量表 ……… 144

附錄七 融合課程方案 ……… 145

附錄八 融合課程方案學習單 ……… 151

表 次

表2-1 以課程介入對身心障礙者接納態度之相關研究 …………...20

表 3-1 本研究之實驗設計 ………..40

表 3-3-1 預試問卷樣本分配表 ………...44

表 3-3-2 預試問卷正向與負向計分題數分配表 ………...45

表 3-3-3 預試問卷項目分析結果摘要表-1 ...………...46

表 3-3-4 預試問卷項目分析結果摘要表-2 ...………..46

表 3-3-5 預試問卷合併選項後項目分析結果摘要表 ………...47

表 3-3-6 預試問卷第一次因素分析摘要表 ………..48

表 3-3-7 預試問卷第二次因素分析摘要表 ………...49

表 3-3-8 預試問卷第三次因素分析摘要表 ………...50

表 3-3-9 預試問卷信度分析摘要表 ...………51

表3-3-10 預試問卷分量表、題號與題數一覽表 ………52

表 3-3-11 預試問卷正向與負向計分題數分配表 ………52

表 3-3-12 融合課程試探教學內容 ...………57

表 3-3-13 特教學生現況能力描述 ………...59

表 3-3-14 融合課程方案單元規劃一覽表 ………...62

表 4-1-1 接納情誼在不同評量次之描述性統計分析表 ………...68

表 4-1-2 接納情誼在不同評量次之單因子重覆量數變異數分析

摘要表 ………...68 表 4-1-3 接納情誼在不同評量次和性別之描述分析表 ………...70 表 4-1-4 接納情誼在不同評量次和性別之二因子混合設計

變異數分析摘要表 ………...70 表 4-1-5 接納認知在不同評量次之描述性統計分析表 ………...72 表 4-1-6 接納認知在不同評量次之單因子重覆量數變異數

分析摘要表 ………...72 表 4-1-7 接納認知在不同評量次和性別之描述分析表 ………...73 表 4-1-8 接納認知在不同評量次和性別之二因子混合設計

變異數分析摘要表 ………...73 表 4-1-9 接納行動在不同評量次之描述性統計分析表 ………...76 表 4-1-10 接納行動在不同評量次之單因子重覆量數變異數

分析摘要表 ………...76 表 4-1-11 接納行動在不同測量次和性別之描述分析表 ………77 表 4-1-12 接納行動在不同評量次和性別之二因子混合設計

變異數分析摘要表 ………...78 表 4-1-13 整體接納態度在不同評量次之描述性統計分析表 ………...80 表 4-1-14 整體接納態度在不同評量次之單因子重覆量數

變異數分析摘要 ………...80 表 4-1-15 整體接納態度在不同測量次和性別之描述分析表 ………...81 表 4-1-16 整體接納態度在不同評量次和性別之二因子混合

表 4-2-1 普通班學生課後意見調查表第一部份之描述性統計

分析表 ………...84

表 4-2-2 普通班學生課後意見調查表第一部份之正負向態度 百分比 ……….86

表 4-2-3 普通班學生課後意見調查表第二部份問答之正負向 態度百分比 ……….87

表 4-2-4 問答第一題填答結果彙整表 ……….88

表 4-2-5 問答第二題填答結果彙整表 ……….89

表 4-2-6 問答第三題填答結果彙整表 ……….90

表 4-2-7 問答第四題填答結果彙整表 ……….91

表 4-2-8 問答第五題填答結果彙整表 ……….92

表 4-2-9 問答第六題填答結果彙整表 ……….93

表 4-3-1 教師觀課回饋單之學生整體上課參與度描述性統計 分析表 ……….96

表 4-3-2 教師觀課回饋單之學生每單元上課參與度描述性統計 分析表 ……….97

表 4-3-3 特教班學生之每單元上課參與度描述性統計分析表………...98

表 4-3-4 特教班學生在四個層面之上課參與度描述性統計 分析表 ……….98

表 4-3-5 普通班觀課教師回饋與建議內容彙整表 ………...101

表 4-3-6 特教班觀課教師回饋與建議內容彙整表 ………...103

表 4-4-1 普通班學生課後學習單第一題填答資料彙整摘要表……….107

表 4-4-2 特教班學生每單元課後學習單家長評量結果描述性

統計分析表 ………...108 表 4-5-1 普通班與特教班學生下課互動訪談第一題彙整表…………..110 表 4-5-2 普通班與特教班學生下課互動訪談第二題彙整表…………..111 表 4-5-3 普通班與特教班學生下課互動訪談第三題彙整表…………..112 表 4-5-4 普通班與特教班學生下課互動訪談第四題彙整表…………..113 表 4-6-1 社會效度評量結果描述性統計分析表 ………114

圖 次

圖 3-1 研究架構圖 ………...42

圖 3-2 研究流程圖 ………...64

圖 4-1-1 接納情誼的估計邊緣平均數 ………...69

圖 4-1-2 接納情誼的不同評量次與性別之交互作用圖 ………...70

圖 4-1-3 接納情誼之潛在成長曲線模型 ………...71

圖 4-1-4 接納認知的估計邊緣平均數 ………...72

圖 4-1-5 接納認知的不同評量次與性別之交互作用圖 ………...74

圖 4-1-6 接納認知之潛在成長曲線模型 ………...75

圖 4-1-7 接納行動的估計邊緣平均數 ………...76

圖 4-1-8 接納行動的不同評量次與性別之交互作用圖 ………...78

圖 4-1-9 接納行動之潛在成長曲線模型 ………...79

圖 4-1-10 整體接納態度的估計邊緣平均數 ……….80

圖 4-1-11 整體接納態度的不同評量次與性別之交互作用圖…………..82

圖 4-1-12 整體接納態度之潛在成長曲線模型……….83

第一章 緒論

本章共分為四節，第一節在探討本研究之問題背景與研究動機；

第二節提出研究目的與待答問題；第三節則進行名詞釋義；第四節為 研究限制。

第一節 研究問題背景與動機

本節從國內融合教育的實施與特殊教育安置現況探討研究問題背

壹、研究問題背景

早期在回歸主流的教育思潮中，特殊教育與普通教育是二元的系 統，教育的焦點放在改變障礙的學生，重視學生的成長發展與學習成 果；目前強調單一教育系統的融合教育則是特殊教育的主流趨勢，融 合教育主張改變環境來適應障礙的學生，強調普通學生與障礙學生之 間合作與參與的互動關係。傅秀媚(2002)指出，融合教育是將有特殊需 求的學生融入普通班，特殊學生和普通學生不分彼此，同在一個班級 中，藉由課程的調整、教學技巧的改進、輔助工具的協助以及相關服 務的提供，讓所有身心障礙學生都得以在普通班中接受教育。因此，

融合教育主張每一位學生都應該在教育的主流裡，若是他們有特殊需 求，就必須將其所需的相關服務或支持系統帶進學校或教室裡給他們 (鈕文英，2002)。

但是在實際推動融合教育的過程中卻也發現，許多普通班老師或 學生對於身心障礙學生的認知及其特殊需求還是不夠了解，甚至出現 排斥或者否定的態度(Gresham, 1982；陳金池，1998)，普通學生對障礙

者不當的行為與態度為實施融合教育可能的困難之一(黎慧欣，1996)。

大多數的人由於不瞭解身心障礙者的各項特質，在實際面對時大都顯 得手足無措，甚至心生恐懼，因為不知如何溝通應對而逃避忽視，更 遑論對身心障礙者提供適時的協助了。因此融合教育的推動，只透過 大眾傳播媒體宣導或者學校舉辦的特殊教育宣導活動是不夠的，許多 普通學生對特殊學生仍存有刻板的印象，認為特殊學生相當怪異而無 法溝通。而學校對於特殊學生的需求，也絕不僅僅是投下大筆經費設 置物理性的無障礙設施與教學設備而已。我們更應當努力建造起認識 與理解障礙學生的溝通橋樑。唯有認識，尊重才能發生；唯有理解，

接納才能產生，態度的改變才能營造一個充滿愛與關懷的社會，使得 人人受惠(司念雲，2000)。

吳武典(2005)認為物理環境、人文社會及適應課程是幫助特殊學生 達成融合教育的方式。要讓特殊學生達到物理、社會和功能的融合，

普通班教師與一般學生扮演著關鍵性的角色，尤其是同儕的接納與支 持，在普通班級中透過一般同儕為特殊學生建立自然支持來源，是融 合教育成效的要素之一，至於如何營造同儕接納，促進其與特殊學生 的關係與互動，則教師的班級經營就顯得相當重要了(修改自鈕文英, 2008, p114)。因此，雖然身心障礙學生融合在普通班是目前的趨勢，但 是在落實相關服務及學生學習需求帶進普通班級的介入處理上卻仍是 不足的，藉由課程調整、教師教學技巧與策略的改進、同儕支持系統 的建立都是我們可以努力的方向。如何教導一般學生與特殊學生互動 相處，引導其了解特殊學生的個別差異與行為特質，從與特殊學生相 處的實際接觸經驗中，介入改變態度的學習活動是教師在班級經營中 很重要的一項工作。

雖然我國的特殊教育法及特殊教育白皮書都揭示了融合教育為未 來特殊教育的發展方向，但是相較於美國融合教育全面推行的作法，

國內中重度障礙者的融合教育安置，在現階段仍是很缺乏的。林坤燦 ( 2001)指出目前國內在國民中小學階段，針對特殊學生的教育安置型 態最主要的為下列三種：(一)融合式的安置：指融入於普通班就讀的特 殊學生，其特殊教育的資源與服務，大多在普通教育環境下完成；(二) 資源式的安置：指回歸於普通班就讀的特殊學生，其特殊教育的資源 與服務，大多為抽離或外加部分時間到資源教室中進行；(三)自足式的 安置：指全時於特教班（如：啟智班）就讀的學生，其特殊教育的資 源與服務，大多在特教班內進行。鈕文英(2008)認為現今國內身心障礙 學生的教育安置方式，由隔離式特殊學校，進展到普通學校特教班安 置，再擴展到部分時間制資源教室方案或巡迴輔導方式，顯示國內特 殊教育的安置，以最少限制環境為目標，並朝向融合教育發展。

由此我們可以了解國內推行特殊教育的現況與生態而言，只是朝 向融合教育的腳步邁進，尚屬於部分融合的模式。目前大部分中重度 障礙者仍是安置在特殊學校或者普通學校的特教班，因此「部分融合 教育」或有條件的融合，成了現實條件中融合教育的新姿態(陳麗如，

2004)。就法規的觀點來看，特殊教育法施行細則(教育部，2003)第十 八條第八款明確指出，身心障礙學生的個別化教育計畫內容，應包含

「學生能參與普通學校（班）之時間及項目」，但是對於安置在特教班 的學生而言，該項權益經常被輕忽漠視。國內推動融合教育的過程中，

對於重度或多重障礙者生存權、教育權、工作權、平等權以及融合教 育理念的訴求是較為一般社會大眾所忽視，也少為專家學者所探討的 (黃湘儀、林宏熾，2004)。

郭色嬌(2007)以其長期在台北市中山國小特教班推動融合教育的 經驗指出，因為特教班的班名被冠以「自足式」，亦即兩位老師共同擔 任班級的全部課程及教學，而學生參與普通班活動的機會，多只是全 校性的共同活動而已，例如晨間朝會、體育表演會等，面對這樣的困

境，最直截了當的處理方式，就是調整特教班的班級經營，讓每個特 教班學生都享有融合教育的基本權益，都有與一般學生互動學習的機 會，如此也可以除卻家長對標記與隔離的擔憂，縱使安置在特教班，

孩子也可以接受充分的特教服務。李翠玲(2006)認為特殊教育受到後現 代主義的衝擊，目前融合教育已漸漸取代傳統的特殊學校與特教班型 態，因此特殊教育的班級經營應該要有新的思維來因應。特教班老師 若一味的將自己設限在特教班的「王國」之中，最後可能每天自進入 校園開始到下課回家，都以特教班為活動地點，在學校系統裡統治著 自己的王國，最後卻導致自己與學生在整個學校的大環境中，形同被 遺忘的一個族群。

研究者長期任教於國小啟智班的教學現場，經常發現班級的中、

重度障礙學生因隨興走動或下課去玩而閒逛於校園中。特教班教師疲 於奔命的找學生，普通班教師或學生面對上課中出現的不速之客卻不 知如何應對引導，有時一句簡單的溝通語句：「上課了，趕快回教室。」

或者呼叫該生的名字：「○○○，回教室。」就可發揮及時的協助效用了，

因此如何建立普通班師生與特教班學生溝通互動的方法是很重要的。

另一方面，從啟智班教師的班級經營來看，除了在班級中介入可行的 教學策略與行為改變技術教導特殊學生之外，呼應現今融合教育的潮 流、法規的落實以及特教班學生的融合互動需求，跳脫隔離安置的空 間限制，積極發展可行的彈性教學模式也是刻不容緩的事。

貳、研究動機

基於上述的問題背景，以及身為特教班教師的使命感，以下是促 使研究者進行「融合課程方案」實驗教學的研究動機。

一、特教班學生融合互動的需求應被正視

對於融合教育的需求，除了接受融合教育安置的普通班特殊學生 應被了解與關注之外，對特教班學生的融合互動需求也應給予同等的 重視，且不受隔離安置模式的侷限而予以區別待遇的。研究者有感於 教學環境中特教班學生的人際互動需求以及融合教育的法定權益，認 為特教班教師的班級經營應該走出安置模式的設限，不論學生的障礙 程度如何，所有學生都可以透過老師的鷹架支持與課程介入，嘗試獲 得最大學習效益的可能性。

葉美娟(2006)研究台中縣國中特教班實施融合教育的現況發現，特 教班實施融合教育最常見的方式是參與學校活動、其次是特教班教師 規劃的融合相關活動，最少見的為特教班學生參與普通班課程。而最 常見的融合方式，特教班學生卻是以觀眾的身份參與，和普通班師生 沒有實際的互動；雖然特教班教師認為特教班的融合教育，能夠增加 特教班學生的自信心以及學習機會，亦能讓普通班師生了解特教班學 生的特質並學習與他們相處的方式，但是許多隔離安置模式下的特教 班在融合教育的實施上流於形式，缺少實質的效益。

鈕文英（2001）指出我們的社會能否接納身心障礙者，關鍵不在於 其障礙程度的輕重，而在他們本身有無適當的社會技能，使他們應對 合宜，與環境和諧共存。因此社會技能的發展，對身心障礙者適應未 來生活而言，扮演關鍵的角色。為了特教班學生日後在社會環境中的 適應生活，以及普通班教師及同儕面對特殊需求學生的因應處理，研 究者認為考量雙方都能獲益的情況，應透過特教教師與普教教師的合 作，來創造出有利於特教班學生與普通班學生融合互動的課程模式，

去除彼此班級經營上物理環境的限制，以更新的思維來帶領學生接觸 彼此的學習空間與營造認識與理解的接納環境，此為研究動機之一。

二、透過課程介入有助於與特教班學生正向的接觸經驗

要實施完全融合教育，將特教學生完全回歸到普通教育中，仍有 其現實環境上的困難，要落實融合教育的成效，也不單只是將身心障 礙學生安置在普通班就能增進一般學生的認識理解，而特教教師也無 法只靠片面訓練特殊學生的社交技巧，就能讓其具備轉銜適應未來社 區生活的能力。因此於原本的安置現況中，思索另一種多元的課程經 營方式，為普通班學生與特教班學生之間搭起橋樑，讓特殊學生不論 其障礙程度如何，都能在老師的引導支持下，與一般學生直接接觸、

互動，這應該是目前特殊教育的環境下，我們可以為隔離安置的特教 班學生努力的融合方向。透過特教班老師的專業能力設計主題式的課 程，教導一般學生與特教班學生一起上課互動，從實際接觸經驗中，

引導其了解特教班學生的個別差異與行為特質，如此不僅能增進特殊 學生的社會適應能力，也能促進一般學生對障礙者積極關懷的正向互 動行為，從而提升對身心障礙學生的接納態度。

研究者認為目前對於特教班學生學習問題與困境的因應，不再是 如何想辦法將他們從特殊教育系統回歸到主流的教育系統中，因此研 究者對於「融合課程方案」的設計，不涉及回歸安置的作法，也不以 障礙程度設限特教班學生能否能參與方案。秉持著融合教育強調社會 公平正義的人權理念以及多元文化價值的角度出發，以提供特教班學 生能融合互動的有效教學方式為基礎，結合普、特教教師的相關專業 合作來架構融合課程方案，打破傳統課程的侷限，希望透過學習情境 與課程設計的安排，讓特教班學生與普通班學生得到最大的互動機 會，增進普通班學生對特教班學生的了解、尊重與接納，也提供特教 班學生在目前安置現況下，朝向融合教育的可行方向，此為研究動機 之二。

第二節 研究目的與待答問題

基於上述研究問題背景與動機，本節旨在說明研究目的與待答問 題。

一、研究目的

基於上述研究動機，本研究目的有四：

（一）探討融合課程方案，對於提升普通班學生對特教班學生接納態 度的成效。

（二） 探討普通班學生對於融合課程方案學習成效的看法與接受程 度。

（三） 探討融合課程方案內容的適合度及教學過程中的問題與因應策 略。

（四） 探討影響普通班學生與特教班學生人際互動關係的因素。

二、待答問題

基於上述研究目的，本研究待答問題有四：

（一）融合課程方案實施後，實驗組學生在接納度問卷前、後測所得 之接納度分數，是否顯著提昇？

（二）融合課程方案實施後，參與方案之普通班學生對課程的自評學 習成效與接受程度如何？

（三） 影響融合課程方案教學實施成效的相關因素為何？

（四） 影響普通班學生與特教班學生人際互動關係的因素為何？

第三節 名詞釋義

本研究中所涉及重要名詞，為使其具體明確，茲界定其意義如下：

一、普通班學生

本研究中所指之「普通班學生」，係指95學年度研究者任教之高 雄市○○國小二年級某班學生，是經由常態編班狀況下所組成的班級學 生。

二、特教班學生

依特殊教育法第三條所稱之身心障礙兒童，係指因生理或心理之 顯著障礙，致需特殊教育和相關特殊教育服務措施之協助者，其中包 含智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、

嚴重情緒障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他顯著 障礙等十二類別(特殊教育法，2004)。本研究所指之「特教班學生」，

係指經高雄市鑑輔會鑑定安置於國小啟智班之身心障礙類兒童，且於 95學年度仍就讀研究者任教學校啟智班之8位學生，該啟智班為混齡且 不分障礙類別之安置模式。依據身心障礙手冊所示，8位學生之障礙程 度以中、重度身心障礙為主，障礙類別包含了智能障礙、自閉症、多 重障礙此三類的身心障礙兒童。

三、融合課程方案

「融合課程方案」係指研究者設計之實驗教學活動，研究者透過 多元主題的課程內容，輔以教學策略的運用，來設計適合特教班學生 與普通班學生能同時參與上課的課程活動。透過教學情境的安排，讓 普通班學生能自然的與特教班學生一起上課互動，也藉由課程主題循 序漸進由簡到難、動靜態兼備的活動設計，來帶領普通班學生認識特

教班學生的特質與優弱勢能力，並增進其對特教班學生的接納態度與 互動能力。

四、接納態度

接納本身含有悅納的意義，也就是以欣然同意的心情接受(吳麗 君，1987)；態度係指個體對人對事所持有的一種積極或消極反應傾向，

態度的組成同時包含有認知、情感、行為三個成分(郭生玉，1993；張 春興，1989)。

本研究之「接納態度」，是指在研究者改編設計之「國小二年級 學生對特教班學生接納度問卷」所獲得的分數。分數越高者，表示對 特教班學生的接納程度越高，對特教班學生有較積極、正面的反應。

本接納度問卷分成三個分量表，題目包括「接納情誼」、「接納認知」

及「接納行動」三個層面。

第四節 研究範圍與限制

根據研究動機與研究目的，本節分為研究範圍與研究限制，分別說 明如下：

一、研究範圍

本研究在了解實施融合課程方案對於普通班學生接納特教班學生 態度的成效，研究範圍以研究者任教之高雄市某國小且校內設有啟智 班之學校為研究範圍。

二、研究限制

(一)研究設計的限制

由於人力的限制，研究者是本實驗課程的主要實施者，無法排除 實驗方案和研究者交互作用所帶來的結果是本研究的限制之一。

(二)研究對象的限制

本研究因時間及學校班級的限制，只採用單組前後測設計，針對 研究者任教學校國小二年級一個班級學生26 人，做為實驗教學的研究 對象，研究場地局限於研究者任教學校，因此各校特殊教育環境的不 同，在執行上會有差異，因此在推論研究結果時，必須考慮這些因素。

(三)研究工具的限制

由於普通班學生課後意見調查表、學習單是半開放式的題型，對 普通班二年級學生在書寫表達上，可能出現無法完全表達其內心的感 受的情形，因此題目是否能引導學生寫出所有與研究主題相關的資 料，直接影響研究的結果。另一方面，在分析學生上課的反應時，是 以普通班級任老師及特教班協同老師做為觀課分析者的角色，因此有 可能偏向教師角色的觀點，無法完全掌握學生對課程之完整意見與想 法

第二章 文獻探討

本章旨在透過國內外相關文獻探討融合教育的趨勢發展以及影響 普通班學生對特殊學生接納態度的相關理論與實證研究，最後探討研 究者發展融合課程方案的理論基礎與內容。

第一節 融合教育的趨勢發展

本節先就特殊教育的發展加以說明，其次針對融合教育的意涵，

最後說明融合教育的理論基礎；茲將內容分述如下：

一、 特殊教育的發展

以往的特殊教育，強調身心障礙兒童與一般兒童的差異性，所以 主張以特殊的環境和特殊的方法，將身心障礙者加以隔離。但是隔離 的結果往往使障礙學生更加孤立，以至於難以適應多元的社會生活。

1960 年代美國受到「正常化」、「反標記化」與「去機構化」原則的 影響，主張將身心障礙者從大型養護機構中解放出來，此也促使回歸 主流運動的展開。自1970 年代回歸主流運動的興起，主張障礙學生能 在最少限制環境下接受教育。至1975 年美國 94-142 公法的頒布，強調 特殊教育應在「最少限制的環境」(Least restrictive environment)下進 行，並提出「階梯式服務」(cascade of services)的模式，將所有特殊教 育服務型態以階梯式的連續系統表示，全時制在普通班級列為最少隔 離的環境，全時制在機構、醫院為隔離最多的安置(郭為藩，1990)。

回歸主流的理念在促進學校教育的主流能接納所有學生，藉著提 供正常化的社會環境，增進對學童的教育，尤其是有特殊教育需求的 學生(蔡明富，1998)。回歸主流涉及了安置特殊學生的程序與過程，基

於權利與平等機會的基本理念，讓特殊學生在最少限制的環境下接受 教育，以使教育及相關的需要能獲得滿足(吳昆壽，1992；陳麗如，

2004)。在最少限制環境下安置的概念，也就是考慮每一位特殊學生的 個別差異，提供最適合的教育安置，儘可能把他們安置在普通學生的 教育環境中學習，讓他們與正常同儕有接觸互動的機會，所以此階段 的特殊教育重視安置型態的選擇。

而普通教育改革運動則是針對回歸主流運動興起之後，普通教育 和特殊教育之間所產生的問題進行檢視。NASBE(1992)出版的報告批 評了回歸主流下的組織和教學造成了下列的問題：（1）對障礙學生的 期望較低；（2）並未提供普通教師協助班上障礙學生的支持性服務；

（3）採抽離的方案，使障礙學生失去一些學校中重要課程的學習機 會。因此也促成了融合教育的源起，回歸主流此名詞，已被融合教育 所取代。Polloway,Smith,Patton和Smith等人於1996年指出美國特殊教育 的發展有四個階段的改變，即相對隔離、統合或回歸主流、融合、以 及賦權和自我決定。這四個教育階段的理念分別為「機構本位」

(facility-based)、「服務本位」(services-based)、「支持本位」

（support-based），賦權與自我決定(self-determination)(鈕文英，2008)。

全世界的教育從回歸主流(mainstreaming)至目前引人關注焦點的 融合教育(inclusion)、完全融合(full inclusion)等，所強調的是將身心障 礙學生無論其輕、重程度障礙皆獲「零拒絕」(zero reject)得以進入普通 班就讀、達到完全統整(full integration)之教育安置，特殊障礙學生和普 通學生平等接受教育且從中產生互動，可遠離「標記」之傷害。將所 有身心障礙兒童安置於普通班不但是融合教育的理想和促使普通教育 改革的重要動力，也是符合人權與民主的潮流和作法(Kavale, 2000)。

二、 融合教育的意涵

融合教育與早期的回歸主流之理念最大的不同，在於強調普通教 育與與特殊教育的合作與融合，不再採取分離的二元系統，主張在單 一的教育系統中，傳遞教育服務給所有的兒童，並且致力於普通教育 環境中進行特殊教育服務（Ross & Wax, 1993），因此融合教育不是要 把學生隔離，再給予特殊教育服務，而是要把需求帶進來給學生。

蔡明富(1998)歸納融合教育的意義如下：1.就系統而言，打破以往 分離的二元教育系統(普通教育與特殊教育)，採取一元的教育系統；2.

就對象而言，融合教育所服務對象是班上所有特殊需要的學生，不僅 限於特殊學生；3.就障礙而言，融合教育包括輕度、中度與重度等障礙 類學生；4.就安置而言，融合教育是指安置於住家附近的普通班級；5.

就教學而言，將特殊兒童安置於普通班級中，提供特殊兒童個別化教 育方案和適性教學；6.就服務而言，特殊教育和相關服務進入普通班級 中，以支持特殊兒童融合於普通班級；7.就合作而言，特殊教育人員、

普通教育人員和相關專業人員之間一種協同合作與責任分擔的關係；

8.就目的而言，融合教育除重視障礙學生在普通教育環境的學習成就 外，也強調其社會化的技能、態度和積極的同儕關係。

邱上真(2002)指出所謂融合教育，是一開始即將身心障礙學生安置 於普通班而不將之隔離至特殊班或特殊學校，由普通班老師來照顧班 上的每一位學生，但必須給予普通班老師適當的支持系統、相關服務 及教師成長。所有的學生都在主流教育裡，個別差異受到尊重，而且 每位學生都有依據自己能力來學習的權利，不應受到區隔。不過課程 必須經過調整以符合每個孩子的需求。

Renzaglia , Karvonen, Drasgow 和 Stoxen(2003)表示：融合教育的 終極目標是創造身心障礙者滿足與成功的生活：融合不是地點，而是 每個人皆能成為其生活的主動參與者，不只是被動的觀察者或他人決

定的接受者；因此他們強調「賦權」身心障礙者，提供他們選擇和決 定的機會。

因此，融合教育的重要指標與特徵為：1.每個兒童均屬於班級；2.

將服務需求帶進來給障礙兒童，並提供支持的網絡與適切的教學課 程；3.肯定並接納每個兒童的個別差異；4.普通教師及特殊教育教師能 充分合作；5.獲得學校行政單位充分的支持；6.兒童和父母完全的參 與；7.提供適性的評量方式(吳淑美，2004；鈕文英，2002)。

綜合上述對融合教育的看法可以了解，融合教育是強調支持為基 礎的特殊教育理念，是一種適合所有學生共同參與的教育型態，不管 是普通學生或特殊學生，都能不受安置地點的限制，從調整的課程、

適當的支持系統與相關服務措施中獲得最大的滿足。

三、融合教育的理論基礎

融合教育是基於社會正義、人權和平等的思想，主張任何人都可 以被教導，我們有責任提供每個個體相同的學習機會，身心障礙者有 權利與一般人共同學習，參與普通教育中的學習活動(Forest ＆

Pearpoint, 1992；Heffernan, 1993)。許多學者認為，融合教育是一種哲 學的思維，它促使學校及社區都能接納並重視每一個人，即使彼此之 間是有一些的差異存在，也能營造出滿足每一個人需求的真正融合環 境(邱上真，2001；Falvey, 1995; Renzaglia et al., 2003; Zigmond & Baker, 1995)。

鄭耀嬋、何華國(2004)綜合相關研究者的意見(黎慧欣，1996；謝 政隆，1998；邱上真，1999；劉博允，2000)，將融合教育的理論基礎 彙整如下：

（一）基於人人公平原則

融合教育的基本假設之一，是每一個人都是獨特的、可學習的。

所以融合教育在提供每一個個體學習的機會，此乃為公平的原則。

（二）達成教育的基本價值

融合教育可以讓學生在真實生活中，瞭解差異性，進而建立友誼、

分擔責任，而達到教育的價值-尊重個體、促進個人成長。

（三）尊重個人特質的獨特性

融合教育是一種適性教育，合乎學生的個別需求，並尊重個人的 獨特性。

（四）強調社會的多元價值

融合教育工作者認為所有學生，不論其心智能力高低、家庭社經 地位的差異、文化背景的不同，均應在同一環境下，共同學習、成長，

強調不能因種族、身心障礙程度、家庭、文化、語言，而影響與其他 學生一同平等學習的權利。

（五）社會建構論

根據社會建構論者的觀察，發現較弱的學生，跟較強的學生一起 學習，並獲其協助，將可使較弱學生獲得較大的成長。基於此，融合 教育工作者提倡融合是有其淵源，強調藉由融合的環境、理念，來幫 助特殊學生獲得較大的潛能發展。

鈕文英(2008)認為融合教育的理論基礎，可以從道德-哲學、心理- 教育的觀點來加以探討。從道德-哲學的觀點來看：融合教育緣起於重 視社會的公平正義、尊重個人特質的獨特性、強調社會多元的價值以 及特殊教育的典範轉變為成長和支持的典範；再依據心理-教育的觀點 來看：融合教育緣起於為未來融合的環境做準備，它具有讓所有的學 生都受益，和提升教師專業知能的優點。

我們可以了解到融合教育重視教育機會的均等，強調零拒絕，是 以學生的個別學習需求作為教學的核心，以多元而彈性的角度看待學 生。國內在融合教育的安置趨勢下，許多的特殊學生已進入普通班就

讀，而在此過程中也顯現出一些問題來，例如特殊學生的學習適應以 及人際互動問題等，欲解決這些問題，則需普通教育教師與特殊教育 教師充分的配合才行。每個特殊需求學生皆有其獨特的差異性，如只 依賴普通班的教師來提供其教育或生活適應上的服務，可能會事倍功 半，故在此情況下，特殊教育教師的存在就相形重要了。李翠玲(2006) 認為特殊教育教師的能力在快速變遷的社會中，應包括：多元評量、

多種教法、課程統整、課程調整、協同教學、資訊融入教學、學術研 究(行動研究)、家長溝通這七項能力，才足以應付融合教育的衝擊與 社會的期望。透過特教教師專業的評估與協助，適時給予特殊需求學 生適性的服務與支持，應有助於融合教育各項問題的解決。

透過普通教育與特殊教育教師充分的合作及相關專業人員的共同 努力，來因應學生的個別差異，共同分擔教育學生的責任，並尋求有 效的策略來增進學生之間的同儕互動與合作學習，相信必能使融合教 育獲得有效的推展。

第二節 對身心障礙者接納態度的 相關研究

本節欲探討對身心障礙者接納態度的研究中，介入措施或課程方 案來改變一般人對身心障礙者態度的成效如何。以下是國內外有關改 變普通班學生對身心障礙學生接納態度的相關研究，分別描述如下：

一、以幼稚園學生為對象

Dittmer(1991)以十三位幼稚園的一般兒童為研究對象，採取「模擬 和體驗障礙」活動方式介入，其研究結果顯示，實驗組較控制組對身 心障礙同儕的接納態度有明顯提高。Favazza 和Odom(1997)以四十八

位幼稚園一般兒童為研究對象，藉由閱讀介紹身心障礙者的故事書、

與身心障礙者進行結構性的遊戲、安排家長閱讀故事書的回家作業三 項，來介入高接觸組；低接觸組只有在每天的休閒、午餐、聽音樂、

到圖書館的時間，看到身心障礙者，但沒有實質的接觸。高接觸組相 較於無接觸和低接觸組，對於身心障礙者的接納度有顯著的增加。

二、以國小學生為對象

Salend和Moe(1983)以國小四、五、六年級的學生為研究對象，課 程針對聽障和肢障兩類別，以老師說故事及故事情境角色扮演、討論 的方式進行，研究結果顯示實驗組較控制組對身心障礙同儕的接納態 度有明顯提高。林素美(1987)以國小三年級和六年級的普通班學生為研 究對象，以討論、角色扮演、模仿、閱讀、發表、講故事、問題解決 等方式教導接納肢障兒童，其研究結果顯示課程介入後，實驗組學生 的接納態度顯著優於控制組。林坤燦、洪麗遠(1992)以國小三至六年級 的普通班學生為研究對象，安排「認識智能障礙」的課程介入，讓實 驗組學生和啟智班學生一起讀書、工作、遊戲，其研究結果顯示課程 介入後，實驗組學生的接納態度顯著優於控制組。黃慈愛(1999)以國小 四年級普通班學生為研究對象，安排「注意力缺陷過動症同儕接納課 程」，採取講述、討論、角色扮演、發表、講故事、問題解決等策略 進行指導，探討課程介入後是否會提昇「注意力缺陷過動症」兒童及 其同儕在普通班的社會地位及其改善其人際關係困擾，結果發現實驗 組學生接納態度顯然優於控制組學生。沈寶玉(2001)以國小三年級普通 班學生為研究對象，於社會科課程中安排「認識特殊需求兒童」課程，

內容主要介紹校園較常見的身心障礙兒童，結果發現「認識特殊需求 兒童」的社會科課程很適合放在國小三年級來實施，兒童對教材的接 受度高，對教學活動熱烈參與。接受課程後增加對身心障礙者的了解

和關懷，改變其刻板印象。林淑玲(2002)以國小二年級普通班學生(班 上有注意力缺陷過動症同儕)為研究對象，安排「注意力缺陷過動症同 儕接納課程」，研究結果發現同儕對班上注意力缺陷過動症學生的接 納度增加。吳曉玫(2004)以三個國小三年級的普通班學生為研究對象，

安排「圖畫書閱讀」課程，一班實驗組閱讀指定圖畫書後，加入價值 澄清法的教學活動，另一班實驗組閱讀指定圖畫書，未再教學，控制 組則安排無關主題圖畫書閱讀活動，其研究結果顯示圖畫書教學組的 接納態度優於其他兩組，其他兩組的接納態度無顯著差異。黃素娥(2005) 以一所國小五年級的普通班學生為研究對象，採用電腦動畫設計特教 宣導活動課程，內容主要介紹國小校園較常見的聽障學生。其研究結 果顯示課程對實驗組學生的接納態度具有立即效果和至少三週的保留 效果。楊寶玉(2005)以國小二年級普通班學生為研究對象，安排「認識 身心障礙兒童活動」方案，主要介紹校園內較常見的身心障礙類學生，

研究結果發現課程介入後能增進實驗組學生的接納態度，學生對教材 的接受度高。寧李羽娟(2005)以國小一年級普通班學生(包含班上一位 特殊學生)為研究對象，安排以繪本引導「認識特殊學生」課程，內容 以說故事搭配「介紹相關人物及書籍」、「團體討論」、「填寫學習 單」、「呈現相關圖片」、「影片欣賞」、「體驗活動」、「校園無 障礙環境調查」、「有獎徵答活動」、「祈福行動」、「特殊學生之 家長經驗分享」、「老師分享在啟聰班任教的經驗」、「特殊學生之 才藝發表」和「製作小書」來進行教學，研究結果發現普通班學生對 特殊學生表現出包容與關懷之行為以及接納的態度，可以達到認知、

情感、行為傾向三方面的教學目標。賴韻晴(2007)以國小四年級普通班 學生為研究對象，安排「認識與關懷身心障礙者課程」，課程包含介 紹各類身心障礙者的人格特質、正確的協助方法和相處方式；教學活 動以角色扮演(體驗)、聽故事、看影片、閱讀、直接接觸等五種為主，

研究結果顯示接受課程的學生，在教學前後的整體態度並未達顯著差 異；但在「情感」分量表上有正向的改變。

三、以國中學生為對象

蕭芳玲(1995)以國中普通班學生為研究對象，設計「認識殊 兒童課程」對國中學生進行介入研究，，內容主要介紹校園較常見的 身心障礙學生，結果發現實驗組和控制組對身心障礙兒童的整體接納 態度沒有顯著不同。推測其研究對象為國中生處於青春期，正試圖發 展自己的想法，不再像小學生容易接受成人的教導，故未達顯著差異。

洪曼佾(2003)以國中一年級普通班學生為研究對象，設計「認識特殊需 求兒童課程」，內容主要介紹國中校園較常見的身心障礙學生，結果 發現實驗組普通班學生在接納態度與認知、情感、行為分量表得分均 高於控制組，且達統計顯著水準，實驗課程對於學生的人際相處方面 具有正向效果。

四、以高職學生為對象

謝健全、吳永怡、王明泉(2001)規劃密集式三天兩夜的融合生 活營活動方式，探討分析比較參與此活動的高職二年級普通班學生對 智能障礙同儕的接納態度是否提昇。研究結果參與融合生活營的實驗 組普通班學生在接納態度與認知、情感、行為三項分量表均較未參與 融合生活營的控制組學生為佳，且達統計顯著水準。

五、以大學生為對象

Ibrahim 和Herr(1982)以大學生為研究對象，課程安排聽／語障和 口吃的模擬與體驗、看影片、幻燈片和閱讀有關溝通障礙者相關資料，

研究結果顯示實驗組對溝通障礙者的態度顯著高於控制組。Eiring(1996) 以大學修習有關障礙導論課程的六十位大學生為對象，課程針對視障 類別，一個實驗組採取「模擬和體驗障礙」活動，另一個實驗組以看 錄影帶方式進行，控制組則未接受任何教學，研究結果顯示對視障者 態度的整體評量上，有顯著的差異；但在認知、情意和行為三個向度 上則卻沒有顯著的差異。其研究建議未來可在設計「模擬和體驗障礙」

活動時，以理論為基礎並且教導適當的因應技能。McGowan(1999)以 六十位大學生為研究對象，課程針對肢障類別，兩個實驗組均採取「模 擬和體驗障礙」活動，一個實驗組搭配坐輪椅體驗，另一個實驗組搭 配拿拐杖行動體驗，控制組則未接受任何教學，研究結果顯示對肢障 者態度的態度的評量上，沒有顯著的差異。實驗組在課程中產生困窘 的負面情緒，其研究建議未來在實施相關活動時，須注意參與者的感 受，並於課程中教導適當的因應技能，及提供分享心得和討論疑惑的 機會。

茲將上述國內外以課程介入對身心障礙者接納態度之相關研究表 列如下表2-1。

表2-1 以課程介入對身心障礙者接納態度之相關研究 研究者

（年代） 研究對象 訓練內容與

訓練策略 研究結果

Ibrahim 和Herr (1982)

以一所大學的 大學生為對 象，隨機分成 實驗組與控制 組。

進行聽／語障和口吃 的模擬與體驗、看影 片、幻燈片和閱讀有關 溝通障礙者遭遇困難 與遭受歧視的資料。

實驗組對溝通障礙者的態 度，顯著高於控制組。

Salend和 Moe (1983)

以一所國小 四、五、六年 級的學生為對 象，隨機分成 實驗組與控制 組。

教師說有關聽障和肢 障者的故事，並且根據 故事中的情境作角色 扮演，而後進行討論。

實驗組較控制組對身心障 礙同儕的接納態度有明顯 提高。

（續下頁）

表2-1 以課程介入對身心障礙者接納態度之相關研究（續）

研究者

（年代） 研究對象 訓練內容與

訓練策略 研究結果

林素美 (1987)

以國小三和六 年級的一般學 生為對象， 隨 機選取兩班分 成實驗組與控 制組。

以討論、角色扮演、模 仿、閱讀、發表、講故 事、問題解決等方式教 導實驗組學生接納肢 障兒童。

在接受課程介入後，實驗 組學生接納態度顯著優於 控制組學生。

Dittmer

(1991) 選取十三位幼 稚園的學前兒 童為實驗組，

並且安排控制 組作比較。

採取「模擬和體驗障 礙」活動，教導學前兒 童改變對身心障礙同 儕的態度。

實驗組較控制組對身心障 礙同儕的接納態度有明顯 提高。

林坤燦、

洪麗遠 (1992)

以國小三至六 年級的一般學 生為對象， 隨 機選取兩班，

分成實驗組與 控制組。

安排「認識智障」課 程，並且讓實驗組學生 和啟智班學生一起讀 書、工作、遊 戲。

在接受課程介入後，實驗 組的接納態度明顯高於控 制組。

蕭芳玲 (1995)

以一所國中的 一般學生為對 象，隨機選取 兩班，分成實 驗組與控制 組。

設計國中適用的「認識 特殊兒童課程」，內容 主要介紹國中校園較 常見的身心

障礙學生。

實驗組和控制組的整體接 納態度沒有顯著不同，研 究認為影響學生態度改變 的因素有：與重要他人的 影響、直接和間接接觸的 經驗、感同身受的經驗、

實驗課程的影響。

Eiring (1996)

以一所大學修 習有關障礙導 論課程的六十 位大學生為對 象，將他們隨 機分成兩個實 驗組與一個控 制組。

一個實驗組採取「模擬 和體驗障礙」活動，體 驗視障者的障礙狀 況；另一個實驗組藉著 看錄影帶的方式了解 視障者；控制組則未接 受任何教學。

兩個實驗組與一個控制組 在對視障者態度的整體評 量上，有顯著的差異；但 分別在認知、情意和行為 卻沒有顯著的差異。對視 障者同理心的評量上，三 組研究對象之間也沒有顯 著的差異。

（續下頁）

表2-1 以課程介入對身心障礙者接納態度之相關研究（續）

研究者

（年代） 研究對象 訓練內容與

訓練策略 研究結果

Favazza 和Odom (1997)

將四十八位幼 稚園一般幼兒 被平均分配成 無接觸、低接 觸和高接觸三 組，後來有兩 位對象流失。

藉由閱讀介紹身心障 礙者的故事書、與身心 障礙者進行結構性的 遊戲、安排家長閱讀故 事書的回家作業三 項，來介入高接觸組；

低接觸組只有在每天 的休閒、

午餐、聽音樂和到圖書 館的時間，看到身心障 礙者，但沒有實質的接 觸。

對研究對象施測幼稚園孩 童的接納量表，結果顯示 高接觸組相較於無接觸和 低接觸組，對於身心障礙 者的接納度有顯著的增 加。

黃慈愛 (1999)

以國小四年級 四個有注意力 缺陷過動症兒 童的普通班級 為對象，分成 實驗組與控制 組。

安排「注意力缺陷過動 症同儕接納課程」，採 取講述、討論、角色扮 演、發表、講故事、問 題解決等策略。

接受課程的兒童，對班上 低成就之注意力缺陷過動 症同儕的「同儕提名評量」

上，較未接受課程者有顯 著的增加；參與研究的四 位注意力缺陷過動症兒 童，在自評人際困擾的得 分上，兩位高成就者會隨 時間而降低困擾程度；而 兩位低成就者則較未接受 之兒童得分降低。

McGowan

(1999) 以一所大學的 六十位大學生 為對象，將他 們隨機分成實 驗組與控制 組。

實驗組均接受「模擬和 體驗障礙」活動，其中 一組藉著坐輪椅；另一 組藉著拿拐杖行動，以 體驗肢障者的障礙狀 況；控制組則未接受任 何教學。

實驗組與控制組在對肢障 者態度的評量上，沒有顯 著的差異。接受「坐輪椅」

體驗活動的實驗組，在對 肢障者態度的評量上，後 測分數顯著高於前測；但 接受「拿拐杖」體驗活動 的實驗組，後測分數反而 低於前測。且實驗組在接 受「模擬和體驗障礙」活 動時，產生負面的情緒。

研究者建議未來實施相關 活動前應教導適當的因應 技能。

（續下頁）

表2-1 以課程介入對身心障礙者接納態度之相關研究（續）

研究者

（年代） 研究對象 訓練內容與

訓練策略 研究結果

沈寶玉 (2001)

以一所國小三 年級的一般學 生為對象。

於社會科課程中安排

「認識特殊需求兒 童」，內容主要介紹小 學校園較常見的 身心障礙學生。

這個課程很適合在國小三 年級實施，學生對教材的 接受度高，對教學活動熱 烈參與，而且增加對身心 障礙者的了解和關懷，改 變對他們的刻板印象。

謝建全、

吳永怡、

王明泉 (2001)

二十位高職普 通班學生為實 驗組，另選取 二十位高職普 通班學生為控 制組。

安排有普通高職特教 班學生參與的「融合 營」活動。

參與「融合營」活動的高 職普通班學生比未參與 者，在對智障同儕的接納 態度有顯著提升。

林淑玲 (2002)

一所國小二年 級，有注意力 缺陷過動症同 儕的一個普通 班。

安排「注意力缺陷過動 症同儕接納課程」。

研究對象對班上注意力缺 陷過動症同儕的接納度增 加。

洪曼佾 (2003)

以一所國中一 年級的學生為 對象，隨機選 取兩班，分成 實驗組與控制 組。

設計國中一年級適用 的「認識特殊需求兒童 課程」，內容主要介紹 國中校園較

常見的身心障礙學生。

實驗組與控制組在「對殘 障者態度量表」上接納態 度的總得分，與認知、情 感及行為分量表的得分差 異皆達顯著水準，且實驗 組得分均高於控制組。另 外，實驗組學生接受實驗 教學後，同儕間的負向互 動有趨於和緩的現象，課 程對於學生在人際相處方 面具有正向影響效果。

吳曉玫 (2004)

以三個國小三 年級的班級為 研究對象，將 他們隨機分成 兩個實驗組與 一個控制組。

內容介紹校園常見的 身心障礙者；兩個實驗 組中一班為圖畫書教 學組，在閱讀指定圖畫 書後加入價值澄清法 教學活動；另一班為圖 畫書閱讀組僅閱讀指 定圖畫書；控制組安排 無關主題的閱讀活動。

圖畫書教學組對身心障礙 同學的接納態度，較圖畫 書閱讀組與無關主題閱讀 組佳；圖畫書閱讀組與無 關主題閱讀組對身心障礙 同學的接納態度並無顯著 差異。

（續下頁）

表2-1 以課程介入對身心障礙者接納態度之相關研究（續）

研究者

（年代） 研究對象 訓練內容與

訓練策略 研究結果

黃素娥 (2005)

以一所國小五 年級的學生為 研究對象， 隨 機選取四班，

分成各兩班實 驗組與控制組

採用電腦動畫設計特 教宣導活動，內容主要 介紹國小校園較常見 的聽障學生。

此宣導活動在增進實驗組 學生對聽障同儕之接納態 度，具有立即效果，以及 至少三週的保留效果；訪 談資料也發現他們對聽障 同儕有較高的接納態度。

楊寶玉 (2005)

以一所國小二 年級的班級為 抽樣單位，隨 機選取兩班為 實驗組，另兩 班為控制組，

各七十人。

內容主要介紹小學校 園較常見的身心障礙 學生。

教學活動的歷程發現兒童 對教材的接受度高，對教 學活動熱烈參與，接受方 案教導後顯示增加對身心 障礙兒童的了解和關懷，

提升了對身心障礙兒童的 接納度。

寧李羽娟 (2005)

屏東縣一所國 小的一年級普 通班，研究對 象包含一位特 殊學生及三十 二位一般學 生。

以繪本引導「認識特殊 學生」之課程；採用說 故事、介紹相關人物書 籍、團體討論、填寫學 習單、呈現相關圖片、

影片欣賞、體驗活動、

校園無障礙環境調 查、有獎徵答活動、祈 福行動、特殊學生之家 長經驗分享、老師分享 啟聰班任教經驗、特殊 學生之才藝發表和製 作小書等。

普通班學生可以達到認 知、情感、行為傾向三方 面的教學目標，讓一般學 生在面對特殊學生時表現 出包容與關懷之行為以及 接納的態度；另外，多數 學生表示對繪本和教師上 課方式的喜愛。

賴韻晴 (2007)

以一所國小四 年級的學生為 對象。

擬定「認識與關懷身心 障礙者課程」，課程內 容包含介紹各類身心 障礙者的人格特質、正 確的協助方法和相處 方式；教學活動以角色 扮演（體驗）、聽故事、

看影片、閱讀、直接接 觸等五種為主。

接受課程的學生，在教學 前後的整體態度並未達顯 著差異；但在「情感」分 量表上有正向的改變。接 受課程後，不同性別與接 觸經驗的學生其態度並無 顯著差異；而學業成績高 組的學生，接受課程後，

在「行動」分量表上的分 數顯著高於學業成績低組 的學生。

資料來源：參考鈕文英(2008)及研究者整理

從表2-1的實徵性研究中可以歸納出以下幾點發現：

(一)研究對象：多為國小普通班學生，中高年級的部分（林素美，1987；

林坤燦、洪麗遠，1992；黃慈愛，1999；沈寶玉，2001；吳曉玫，

2004；黃素娥，2005；賴韻晴，2007；Salend＆Moe，1983）計8 篇，低年級的部分（林淑玲，2002；楊寶玉，2005；寧李羽娟，

2005）計3篇；以幼稚園一般幼兒為研究對象的有2篇（Dittmer，

1991；Favazza＆Odom，1997）；以國中普通班學生為研究對象的 有2篇（蕭芳玲，1995；洪曼佾，2003）；以高職普通班學生為研 究對象的有1篇（謝健全、吳永怡、王明泉，2001）；以大學生為 研究對象的有3篇（Eiring，1996；Ibrahim＆Herr，1982；McGowan，

1999）。在課程內容方面，多為廣泛的介紹身心障礙兒童計8篇；

其他有2篇介紹智障（林坤燦、洪麗遠，1992；謝健全、吳永怡、

王明泉，2001）；有2篇介紹ＡＤＨＤ兒童（林淑玲，2002；黃慈 愛，1999）；有6篇介紹聽障、肢障、視障及聽／語障和口吃（林 素美, 1987；黃素娥，2005；Eiring, 1996；Ibrahim＆Herr, 1982；

McGowan, 1999；Salend ＆ Moe, 1983）。整體而言，國內針對普 通同儕接納態度介入的課程，大多是以國小中高年級學生，訓練 內容以不分障礙類別為主；國外的研究，大多以大學生，訓練內 容針對聽障、肢障、視障及聽／語障和口吃為主。

（二）訓練策略：包括討論、角色扮演（模擬和體驗障礙活動）、模 仿、看影片、閱讀圖畫書、價值澄清、發表討論、說故事、問題 解決、電腦動畫、安排家長閱讀故事書的回家作業、以及直接接 觸身心障礙者。

（三）研究結果：大多數研究認為課程的介入能顯著改變研究對象對