研究問題的背景與源起

本研究旨在探討ㄧ位專家教師之教學信念以及其教學行為，並藉此探究個案 教師教學信念轉化為教學行為之間的關係，及影響之間關係的原因。本章首先敘 述研究背景與緣起，接著提出研究動機與目的，最後將界定本研究之重要名詞，

作為本研究論述的基礎。

第一節 研究問題的背景與源起

所謂的「教師」，是涵括所有擔負起兒童教育責任之在校人員。國民小學教育 的目的，乃在導引學生全人格的發展，以及社會精神、道德、社會經濟的進步，

同時，對人權以及基本自由加以崇敬。在這些價值中，尤為重要的，便是教育應 對促使全世界人類，不論種族、教派，皆達到和平、瞭解、容忍、友愛的境界，

做出貢獻。但傳統的教學，教師是權威者的角色，學生只是被動的接受知識，學 生不能真正了解所學習的知識，也不會將所學加以應用(Carey，1986)。

自從一九八○年代以來， 國外學者對教育革新的呼聲不斷， 教學改

變成為重要的研究課題，教師教學信念(beliefs)的研究也因此受到重視，有些研究 發現教師教學信念與教學行為有著密切的關係(Tabachinck ＆ Zeichner，1984)。不 否認的是，教育的進步，有大部分是要依賴教師的資格與能力，無論是言教或身 教皆然。教書應被視為一種專門職業，它是一種公眾服務的型態，需要教師的專 業知識以及特殊技能，這些都要經過持續的努力與研究，才能獲得並維持。此外，

它需要從事者對於學童的教育及其福祉，產生一種個人的以及團體的責任感。聯 合國教育、科學、文化組織（ UNESCO）於一九六六年在法國巴黎召開「教師地 位之政府間特別會議」，會中決議採納「關於教師地位之建議」，強調教師的專業 性質，認為教學應被視為專業（周崇儒，2000）。英國於一九九八年所發表的教改 政策「教師綠皮書」中提出所謂的「新專業主義」（new professionalism），強調要 擴充教師的視野與廣大的社會情境，使教學活動不至於孤立，同時教師的專業知 能亦必須不斷提昇，才能確保優良的教育品質（楊深坑，2000；蘇永明，2000）。

當人類社會邁向二十一世紀時，各國紛紛進行教育的改革。我國也因在教育 普及、國民知識水準普遍提高的情況下，追隨世界的潮流。1995 年行政院教育改 革審議委員會將「建立教師專業地位，強化教師專業素質」列為重要的教改課題，

並於教改諮議報告書中對於教師的能力提出九項要求：1、自主的人格特質；2、

關懷他人的情操；3、瞭解教育的理論；4、豐富的通識素養；5、充分的學科知識；

6、熟識學科的教學方法；7、充分的輔導知識與能力；8、具有創造與批判的能力；

9、自我修正與成長的能力。教師所面臨的專業工作情境不斷會有新的狀況與挑 戰，而他所具備的專業知能不見得能夠解決所面臨的處境與問題，即使一位教師 已經能夠處理大多數的問題，他也可能因為想要改變一向的做法或態度，而產生 專業學習的需求(陳美娟，2000)。近年來教師的培育及發展亦加速朝向專業化。

從民間團體所發動的四一 0 教改大遊行、推動教師專業發展與精緻師培等計畫。

推動教師專業發展，以提升教師專業水準，並落實教師專業發展評鑑工作，全面 提升教師的學科知識、教學能力、評量素養等，以期能有效提升教學效能，促進 學生學習的意願與動機，最終達到促進教育品質，提升國家競爭力的效益。積極 推動精緻師培計畫、強化師資職前教育潛在課程與教師倫理學習。此外，持續強 化推動國民中小學教學輔導制度等，來提升教師專業能力的成長（教育部，2010）。

因此，教育需要被改變，而教師的角色也期待被改變。但是就如同古德拉（Goodlad）

在 1979，所提出的課程的五個層次：理想、正式、知覺、運作及經驗課程。正式 課程還是要透過教師的知覺，才有辦法進行運作甚至是到學生的經驗。所以教師 所扮演的角色是教育成敗的關鍵。

天下雜誌在一九九八年的調查，有 59﹪的教師認為過去師資養成教育，不足 以當一位稱職的教師；43﹪的教師擔心自己的專業能力，無法應付教育改革後的 教育需求（莊宗憲，1998）。Tabachinck ＆ Zeichner(1984) 以教師觀點說明教師 信念。教師觀點是教師對教學工作(包括目標、對兒童的概念課程)的一種信念，

且此種信念會從教師在教室的教學行為中展現出來。Pajares(1992)則認為教師信念

是個人信念系統的一部分，式教師對於教育相關因素的態度，是對「教育的信念」

與教師對「教學」的態度、想法、經驗、價值觀。從教師個人經驗、信念、價值 態度、成見和偏見中，能夠推論教師對學生學習成果的歸因(Clark ，1988)。

筆者在求學的過程中，有幸受到良師的引導，進而走向教育這條路。在大學 求學期間，則經常有機會能夠進入國小教室進行觀察，長期觀察下來發現教師對 教學的態度會影響到他的學生，甚至能夠從學生的表現來推論他們班導師的個 性。在大五實習期間，更深深的體會教師的良劣對學生影響之大。國內學者對於 表現優良的教師，除了稱為「專家教師」之外，亦有人稱為「良師」（mentor）、

「優良教師」（good teacher）或是「特殊優良教師」(陳美娟，2000)。Seeley（1987）

認為良師是為學生所景仰且在某方面可成為其典範，並能啟發、尊重學生者。吳 福源（2000）認為「優良教師」指教師除了扮演法令所賦予的角色外，表現在品 格、對待學生、教學、學識或對國家社會等五類的其中一類行為相當卓越，足為 一般教師的楷模且效尤者。

Olson(1988)認為透過教學信念的研究，可以了解教師的教學行為，深入分析 教師在教學上的所作為，經由掌握教師的行為，才能將教學意義化。Bolin(1988) 指 出教師對自己的教學信念往往是不自覺的，實際上教學信念常影響教師教學能力 的發展及個人在教學情境中的表現。吳松樺(2002) 教師在個人學習經驗及社會化 的過程中，對某種事物、對象或命題產生一種信以為真的觀點或想法，這些觀點 可能為個人所察覺，也可能是隱藏在潛意識中。教師在教學歷程中，基於個人特 質、專業背景、教導對象、教學能力以及教學環境等相關因素的影響，而對於自 身能夠完成某種教學行為表現的一種能力方面的覺知情形。其中，教師的教學信 念足以影響教師的教學行為表現，進而影響學習者的學習成效(張廣義，2005)。

因此，筆者擬透過較為深入的觀察、訪談及文件蒐集分析去探究個案專家教師之 教學信念與教學行為。