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國民小學專家教師教學信念與教學行為之個案研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士班論文. 指導教授:顏佩如 博士. 國民小學專家教師教學信念 與教學行為之個案研究. 研究生:黃雅鈴 撰. 中華民國 103 年 1 月.

(2)

(3) 謝. 辭. 回首快四年的求學過程,心中滿是感激,何其有幸能夠在臺中教育大學教育 學系課程與教學碩士班就讀,感謝師長、同學、親友們一路的陪伴與幫助,讓我 能夠順利完成學業及論文,充實自我並實現夢想。 在這段期間,首先要感謝指導教授顏佩如老師,在整個寫論文的過程中,我 停滯了很長的一段時間,但老師還是很有耐心的等待我、教導我並鼓勵我,讓我 在幾乎快放棄時,又重新鼓起勇氣。也要感謝口試委員謝寶梅教授及李懿芳教授 在論文計畫及論文審查期間,不僅給予溫暖,更提供寶貴的建議,使本論文架構 與內容更加完備。 感謝柏霆老師願意擔任我的個案研究對象,毫不藏私的分享豐富的教學經驗 及想法,讓我能順利完成論文。而您對教育的熱忱和無私的奉獻,更讓我一個新 手教師有了努力的目標與希望。 感謝課程與教學碩士班的教授們,讓我在上課的兩年中開拓我的視野,吸收 更多知識的精華和寶貴的經驗,讓我受益良多。此外,也要感謝系辦的行政人員, 因為有你們,才有這麼舒適的上課環境。 感謝研究所的同學們,雅云、奇蓓、如芳、晴晴、燕妮、香君、雅萍、文峰、 瑾宜,因為有你們的陪伴,讓我研究所的生涯多采多姿,種種回憶,深植我心。 感謝我的好朋友們,舒喬、宜加、倖甄、以文,在我遇到挫折時,陪在我身 邊,不時給予我溫暖及鼓勵,幫助我走過低潮。 感謝一路上支持我的家人,讓我能無後顧之憂的完成我的學業,給予我最大 的體諒及力量。最後,要感謝我在天上的阿公,若沒有您從小愛心與耐心的陪伴, 當我最堅強的後盾,就無今日的我,謝謝您,我愛您。 謹以此篇獻給所有曾經幫助、關心、支持、鼓勵過我的人,謝謝您們。. 黃雅鈴 謹致. 2014.1.

(4) 國民小學專家教師教學信念與教學行為之個案研究. 摘要 本研究旨在瞭解一位國民小學專家教師教學信念與教學行為之內涵,以及兩 者之間的關係。為達成上述研究目的,本研究透過訪談、教室觀察以及教學札記 資料等研究方法進行資料蒐集,並歸納出以下結論: 一、個案專家教師教學信念之內涵: (ㄧ) 「教師角色」之教學信念:個案專家教師「教師與個人」之教學信念為進步 觀點取向,其教育中心理念為:學生是學習的主體、積極的教育專業求知態度、 理性和諧的自我態度;此外,個案專家教師「教師與學校及社會」之教學信念為 傳統觀點取向。 (二) 「課程與教學」之教學信念:偏向進步觀點取向及學生中心取向,以統整的 課程作為課程與教學計畫的核心。 (三)「學生特性與學習」之教學信念:為進步觀點取向及學生中心取向,能用心‧ 賞的眼光來看待孩子。 (四)「班級經營」之教學信念:為專家教師取向,法律是最低的規範。 二、個案專家教師教學行為之內涵: (ㄧ)「教學前-課程教學計畫擬定」之教學行為:偏向「傳統型」的教學行為。 (二) 「教學中-課堂內」之教學行為: 「進步型」或「團體控制型」的教學行為。 (三)「教學後-反省」之教學行為:為專家教師取向之教學行為。 三、個案專家教師教學信念與教學行為之間的關係: (ㄧ)個案專家教師『思考過程』與其『教學行為』會進行相互影響 (二)『機會因素』增強個案專家老師的『思考過程』以及『教學行為』 (三)『限制因素』會改變個案專家老師的『教學行為』. 關鍵詞: 專家教師、教學信念、教學行為 I.

(5) A Case Study on Teaching Beliefs and Behaviors of Elementary School Expert Teacher. Abstract This study aims to understand the connotation of and the relationship between the teaching beliefs and behaviors of an elementary school expert teacher. To achieve the aforementioned research objectives, this study collects data through interviews, classroom observation, the information on teaching data, and other research methods to summarize the following conclusions:. 1. The connotation of the expert teacher’s teaching beliefs: (a) The teaching beliefs in a “teacher’s role”: The “teacher and individual” teaching beliefs of the expert teacher in the case is progress-oriented, and his/her educational philosophies are: students are the subjects of learning, active learning attitude in the education profession, and rational and harmonious self-attitude. In addition, the “teacher and school and society” teaching beliefs of the expert teacher in the case is tradition-oriented. (b) The teaching beliefs in “curriculum and teaching”: Leaning toward progress-oriented and student-centered, using an integrated curriculum as the core of curriculum and teaching program. (c) The teaching beliefs in “student characteristics and learning”: Progress-oriented and student-centered, and being able to treat children with heart and appreciation. (d) The teaching beliefs in “classroom management”: Expert teacher-oriented, with law as the minimum requirement. 2. The connotation of the expert teacher’s teaching behaviors: (a) “Before teaching-formulating the curriculum teaching plan”: Leaning toward “traditional” teaching behaviors. (b) “During teaching-in the classroom”: “Progressive” and “group-controlled” teaching behaviors. (c) “After teaching-reflection”: Expert teacher-oriented teaching behaviors.. II.

(6) 3. The relationship between the teaching beliefs and behaviors of the expert teacher in this case: (a) “Thought process” and “teaching behaviors” of the expert teacher in this case will interact. (b) “Opportunity factors” enhance the “thought process” and “teaching behaviors” of the expert teacher. (c). “Limit factors” change the expert teacher’s “teaching behaviors”.. Keywords: Expert teacher, teaching beliefs, teaching behaviors.. III.

(7) 目 次 第一章 緒論……………………………………………………………01 第一節 研究問題的背景與源起…………………………………01 第二節 研究動機與目的…………………………………………04 第三節 名詞釋義…………………………………………………08 第二章 文獻探討………………………………………………………09 第一節 專家教師之探討…………………………………………09 第二節 教師教學信念之探討……………………………………21 第三節 教師教學行為之探討……………………………………34 第四節 教學信念與教學行為之相關研究………………………44 第三章 研究方法與實施………………………………………………53 第一節 研究方法…………………………………………………53 第二節 研究步驟與實施歷程……………………………………55 第三節 研究對象背景與情境……………………………………58 第四節 研究者背景、角色與訓練………………………………60 第五節 資料的蒐集與分析………………………………………63 第六節 研究之效度及可靠性……………………………………69 第七節 研究倫理…………………………………………………70. IV.

(8) 第四章 研究結果………………………………………………………71 第一節 個案專家教師教學信念之內涵…………………………71 第二節 個案專家教師教學行為之內涵…………………………86 第三節 個案專家教師教學信念與教學行為的關係……………93 第五章 結論與建議……………………………………………………103 第一節 結論………………………………………………………103 第二節 建議………………………………………………………110 參考文獻 ………………………………………………………………113 附錄 ……………………………………………………………………123 附錄一 訪談與觀察同意書………………………………………123 附錄二 半結構式訪談(一)~(五) ………………………………124 附錄三 個案專家教師訪談逐字稿………………………………129 附錄四 教室觀察-本國語文逐字稿 ……………………………140 附錄五 教室觀察-綜合活動逐字稿 ……………………………151 附錄六 個案專家教師札記逐字稿………………………………168. V.

(9) 表 次 表 2-1-1 國內外學者對於專家教師之定義一覽………………………10 表 2-1-2 專家教師與新手教師之差異…………………………………13 表 2-1-3 專家教師發展階段……………………………………………16 表 2-1-4 專家教師相關研究一覽………………………………………18 表 2-2-1 國內外學者對於信念之定義一覽……………………………22 表 2-2-2 國內外學者對於教學信念之定義一覽………………………25 表 2-3-1 國內外學者對於教學行為之定義一覽………………………34 表 2-4-1 教學信念與教學行為相關研究一覽…………………………50 表 3-3-1 研究對象基本資料……………………………………………59 表 3-5-1 個案專家教師訪談時間、內容一覽…………………………64 表 3-5-2 個案專家教師教室觀察時間、內容一覽……………………65 表 3-5-3 訪談資料編碼說明……………………………………………67 表 3-5-4 教室觀察資料編碼說明………………………………………67 表 3-5-5 教學札記資料編碼說明………………………………………68. VI.

(10) 圖 次 圖 2-3-1 教師思考與行動模式…………………………………………42 圖 2-4-1 理性行為模式…………………………………………………45 圖 2-4-2 信念--行為基本模式…………………………………………46 圖 3-2-1 研究實施流程…………………………………………………57 圖 4-3-1 個案專家教師的思考與行動模式……………………………93 圖 4-3-2 個案專家教師教學信念與教學行為關係 …………………102. VII.

(11) 第一章 緒論 本研究旨在探討ㄧ位專家教師之教學信念以及其教學行為,並藉此探究個案 教師教學信念轉化為教學行為之間的關係,及影響之間關係的原因。本章首先敘 述研究背景與緣起,接著提出研究動機與目的,最後將界定本研究之重要名詞, 作為本研究論述的基礎。. 第一節 研究問題的背景與源起 所謂的「教師」 ,是涵括所有擔負起兒童教育責任之在校人員。國民小學教育 的目的,乃在導引學生全人格的發展,以及社會精神、道德、社會經濟的進步, 同時,對人權以及基本自由加以崇敬。在這些價值中,尤為重要的,便是教育應 對促使全世界人類,不論種族、教派,皆達到和平、瞭解、容忍、友愛的境界, 做出貢獻。但傳統的教學,教師是權威者的角色,學生只是被動的接受知識,學 生不能真正了解所學習的知識,也不會將所學加以應用(Carey,1986)。 自從一九八○年代以來, 國外學者對教育革新的呼聲不斷, 教學改 變成為重要的研究課題,教師教學信念(beliefs)的研究也因此受到重視,有些研究 發現教師教學信念與教學行為有著密切的關係(Tabachinck & Zeichner,1984)。不 否認的是,教育的進步,有大部分是要依賴教師的資格與能力,無論是言教或身 教皆然。教書應被視為一種專門職業,它是一種公眾服務的型態,需要教師的專 業知識以及特殊技能,這些都要經過持續的努力與研究,才能獲得並維持。此外, 它需要從事者對於學童的教育及其福祉,產生一種個人的以及團體的責任感。聯 合國教育、科學、文化組織( UNESCO)於一九六六年在法國巴黎召開「教師地 位之政府間特別會議」,會中決議採納「關於教師地位之建議」,強調教師的專業 性質,認為教學應被視為專業(周崇儒,2000)。英國於一九九八年所發表的教改 政策「教師綠皮書」中提出所謂的「新專業主義」(new professionalism),強調要 擴充教師的視野與廣大的社會情境,使教學活動不至於孤立,同時教師的專業知 能亦必須不斷提昇,才能確保優良的教育品質(楊深坑,2000;蘇永明,2000)。 1.

(12) 當人類社會邁向二十一世紀時,各國紛紛進行教育的改革。我國也因在教育 普及、國民知識水準普遍提高的情況下,追隨世界的潮流。1995 年行政院教育改 革審議委員會將「建立教師專業地位,強化教師專業素質」列為重要的教改課題, 並於教改諮議報告書中對於教師的能力提出九項要求:1、自主的人格特質;2、 關懷他人的情操;3、瞭解教育的理論;4、豐富的通識素養;5、充分的學科知識; 6、熟識學科的教學方法;7、充分的輔導知識與能力;8、具有創造與批判的能力; 9、自我修正與成長的能力。教師所面臨的專業工作情境不斷會有新的狀況與挑 戰,而他所具備的專業知能不見得能夠解決所面臨的處境與問題,即使一位教師 已經能夠處理大多數的問題,他也可能因為想要改變一向的做法或態度,而產生 專業學習的需求(陳美娟,2000)。近年來教師的培育及發展亦加速朝向專業化。 從民間團體所發動的四一 0 教改大遊行、推動教師專業發展與精緻師培等計畫。 推動教師專業發展,以提升教師專業水準,並落實教師專業發展評鑑工作,全面 提升教師的學科知識、教學能力、評量素養等,以期能有效提升教學效能,促進 學生學習的意願與動機,最終達到促進教育品質,提升國家競爭力的效益。積極 推動精緻師培計畫、強化師資職前教育潛在課程與教師倫理學習。此外,持續強 化推動國民中小學教學輔導制度等,來提升教師專業能力的成長(教育部,2010)。 因此,教育需要被改變,而教師的角色也期待被改變。但是就如同古德拉(Goodlad) 在 1979,所提出的課程的五個層次:理想、正式、知覺、運作及經驗課程。正式 課程還是要透過教師的知覺,才有辦法進行運作甚至是到學生的經驗。所以教師 所扮演的角色是教育成敗的關鍵。 天下雜誌在一九九八年的調查,有 59﹪的教師認為過去師資養成教育,不足 以當一位稱職的教師;43﹪的教師擔心自己的專業能力,無法應付教育改革後的 教育需求(莊宗憲,1998)。Tabachinck & Zeichner(1984) 以教師觀點說明教師 信念。教師觀點是教師對教學工作(包括目標、對兒童的概念課程)的一種信念, 且此種信念會從教師在教室的教學行為中展現出來。Pajares(1992)則認為教師信念. 2.

(13) 是個人信念系統的一部分,式教師對於教育相關因素的態度,是對「教育的信念」 與教師對「教學」的態度、想法、經驗、價值觀。從教師個人經驗、信念、價值 態度、成見和偏見中,能夠推論教師對學生學習成果的歸因(Clark ,1988)。 筆者在求學的過程中,有幸受到良師的引導,進而走向教育這條路。在大學 求學期間,則經常有機會能夠進入國小教室進行觀察,長期觀察下來發現教師對 教學的態度會影響到他的學生,甚至能夠從學生的表現來推論他們班導師的個 性。在大五實習期間,更深深的體會教師的良劣對學生影響之大。國內學者對於 表現優良的教師,除了稱為「專家教師」之外,亦有人稱為「良師」(mentor)、 「優良教師」(good teacher)或是「特殊優良教師」(陳美娟,2000)。Seeley(1987) 認為良師是為學生所景仰且在某方面可成為其典範,並能啟發、尊重學生者。吳 福源(2000)認為「優良教師」指教師除了扮演法令所賦予的角色外,表現在品 格、對待學生、教學、學識或對國家社會等五類的其中一類行為相當卓越,足為 一般教師的楷模且效尤者。 Olson(1988)認為透過教學信念的研究,可以了解教師的教學行為,深入分析 教師在教學上的所作為,經由掌握教師的行為,才能將教學意義化。Bolin(1988) 指 出教師對自己的教學信念往往是不自覺的,實際上教學信念常影響教師教學能力 的發展及個人在教學情境中的表現。吳松樺(2002) 教師在個人學習經驗及社會化 的過程中,對某種事物、對象或命題產生一種信以為真的觀點或想法,這些觀點 可能為個人所察覺,也可能是隱藏在潛意識中。教師在教學歷程中,基於個人特 質、專業背景、教導對象、教學能力以及教學環境等相關因素的影響,而對於自 身能夠完成某種教學行為表現的一種能力方面的覺知情形。其中,教師的教學信 念足以影響教師的教學行為表現,進而影響學習者的學習成效(張廣義,2005)。 因此,筆者擬透過較為深入的觀察、訪談及文件蒐集分析去探究個案專家教師之 教學信念與教學行為。. 3.

(14) 第二節 研究動機與目的 ㄧ、研究動機 『沒有一個孩子是壞的,他們只是需要被「懂」罷了!只要遇到一個「懂」他的大 人,他就能將遮蓋的塵埃擦拭乾淨,讓那潛藏許久的能力釋放出來』 Power 教師 蘇明進. 2010.05. 在因緣際會之下,研究者閱讀了『希望教室』這本書,書中的這一段話深深 的牽動筆者的心。當筆者還是個學生時,很幸運的遇到了ㄧ位懂她的老師,因而 改變了整個人生。在選擇進入教育系以前,筆者已經很清楚的知道自己未來的目 標,雖然當時已經面臨了少子化的問題,但是還是選擇繼續往前走下去。是什麼 原因讓筆者不放棄這條路呢?或許是因為那位懂筆者的老師,又或許是因為那些 需要被懂的學生。曾經研究者是討厭老師的,每天甚至都祈禱老師不要來上課, 曾幾何時,卻當了老師,這中間的轉變或許是因為一位老師的信念。 在研究者大五實習的半年中,被分配到一個所謂惡名昭彰的班級。在實習的過 程中,研究者看到了ㄧ群需要被懂的學生,但是沒有老師願意懂他們,而筆者只 是一個實習老師,什麼事也做不了。在一次與學生閒聊的過程中,ㄧ位女同學的 一句話讓筆者十分震驚也十分心疼,她說: 「老師,我們原本也不是這麼壞的。」。 這句話讓研究者開始思考,教師這份工作難道是任何人都適合嗎?ㄧ個孩子的成 長,除了不可抗拒的家庭因素外,就是靠教育的影響,而老師就是教育影響學生 最主要、最直接的管道。 事隔幾年,研究者進入研究所就讀,在選擇研究題目的同時,當年那位女學 生的話一直環繞在研究者的心中。研究者開始關注有關教師、學生及教室相關議 題。在ㄧ次整理大學時期的書籍時,研究者找到了她以前所寫的學士論文,這讓 研究者回想起大四當年所做的獨立研究。大四時,因為獨立研究的關係,所以有 機會能進到一個班級作問卷調查、教室觀察以及訪問該班導師。當研究者進入班 4.

(15) 級時,整個班級的風氣帶給她很大的驚奇,居然會有如此氣氛融洽的班級。在班 上研究者聽不到老師罵人的聲音,學生們自動自發的做著自己該作的事情,老師 用誇獎取代處罰。而在與老師談話的過程中,老師的一句話也讓研究者到現在都 無法忘記。當研究者問老師,為什麼老師的班級如此不同時,老師說: 「我是因為 愛孩子、喜歡孩子才來當老師的,如果我每天來學校都在生氣,那我不就失去意 義了嗎?」 。而研究者最後也將這一段話寫進當時的研究結論裡:如果能夠有微笑 老師的這種想法,老師與學生間的關係將會有很大的不同。 基於上述理由,研究者認為教師的態度及想法對整個教育來說是最重要的。 於是研究者開始進行有關教師態度或想法相關的資料瀏覽及文獻蒐集。從「希望 教室」、雷夫老師的「第五十六號教室的奇蹟」、艾琳‧古薇爾的「自由寫手的故 事」,到政忠學長的「老師,老師你還會不會回來」,雖然每一本都是一篇篇的小 故事組成,但這些故事卻最能觸動人心。在閱讀相關的書籍和文獻後,研究者認 為信念最能代表教師的態度、想法。孫志麟(1992)認為在教師思考的研究中, 信念是主要的核心領域,要從教師的思考角度去理解教師。因此將教師教學信念 訂為研究主題。再者,教學信念會直接影響其教學行為、教學行為則會影響其教 學效能,而有效的教學效能就會提到專家教師。因此研究者選定專家教師教學信 念及教學行為作為本研究之核心,進行更深入的探討,此乃本研究動機一。 教育在狹義的定義中指的是:在特定的場所,有特定的施教者及受教者,進 行特定目的及內容的活動,其中又以特定的施教者-教師:為學校教育歷程之核心 人物。教師素質良窳與否,影響著學生的學業表現和長遠的身心發展(黃政傑, 1997)。教學則是師生互動尋求「教師如何教得更完美」和「學生如何學習的更成 功」的歷程,是ㄧ種專業能力的表現,在教學相長的歷程中,師生彼此知道並創 造更多知識經濟的未來(沈翠蓮,2008)。因此探討教師的觀點、知覺、態度、價 值觀與教學信念等,顯然有助於教師發現其在教學上的自我,提昇對教學專業的 認識,進而助益於教師的教學效率和專業行為表現(高強華,1992)。要瞭解教師. 5.

(16) 教學的好壞,首先要瞭解教師的價值觀、教育觀及行為,而教師的教學信念則影 響教師教室內的許多決定及行為(黃敏,1993) 。Borich 則認為中文教學的意義, 已經接進一種角色模式定義(role - model definition),著重有效能教師身份, 認為所有開始當老師的人就應該具備像:所羅門王(King Solomon)的智慧、弗 洛依德(S Freud)的見識、愛因斯坦(A. Einstein)的智慧和南丁格爾(F. Nightingale)的奉獻(引自沈翠蓮,2008)。根據上述可知,教師的教學信念會 影響其教學行為,但是並不是每一為教師都有很好的教學效能。因此本研究選擇 探討ㄧ位具有良好教學效能之專家教師,作為個案研究之對象,探討其教學信念 之與教學行為之內涵,此乃研究動機二。 根據教學信念相關研究顯示,教學信念與教學實務具有密切關係,教師在實 際的教學活動中,根據各方面的回饋,會修改教師個人的教學信念,如此過成交 互影響持續循環。人們的所做所為受思想、信念的影響是理所當然的,如果教師 的信念與其行為不一致時,事格外值得深思得(湯仁燕,1993)。因此,深入的探 討教師的教學信念,將有助於了解教師教學時的思考以及釐清自己在教學時的想 法,同時對教師在形成目標、定義教學任務的方式以及課程格新能否落實到班級 教學上都有助益(王恭志,2000) 。Kemp(1977)指出教學的影響因素主要有目標、 教學者、教材、進度、評鑑、學生、環境、方法等八個因素相互關聯(引自沈翠 蓮,2008) 。Anderson、Cole 指出在教學場域中,存在著許多固定與瑣碎事物所形 成的構造性限制(constructional constraints),教師必須花費可觀的時間,來 處理班級規模、教學大綱、考試、課程表、教學資源與學生行為等事物(引自姜 天輝,2002)。因此,教師的教學信念轉變為教學行為的過程中,往往也會受到教 學目標、教學進度、教學環境、學生特質等因素的影響。而教師教學行為所接收 到的回饋也會改變其教學信念。故瞭解個案專家教師教學信念與教學行為,並釐 清之間的關係,此乃研究動機三。 Robert Tremmel(1993)聲稱教師在教學的時刻,必須針對他們的內在世界多. 6.

(17) 一點關注,而且師資培育機構需要將經營的重點放在教師們的內在世界,才能夠 透過一個自我覺醒和批判的自我反思的過程,改善他們的教學實務工作(林玲鳳 譯,2005) 。一直以來我們的師資培育都著重在認知及技能方面的教學,對於教師 情意這個部分並無太多著墨,但是教師的情意認知卻是影響教師教學最主要的因 素。而對於研究者而言,進入研究所就讀是為了能夠提升自己對於教師這個工作 的知覺,並能夠增加自我反思及批判的能力。因此期望藉由此研究之結論與建議 讓未來想要成為專家教師的老師以及研究者本身,提升自我的反省能力,並能夠 在教學實務上獲得改善,此乃本研究動機四。. 二、研究目的 基於上述之研究動機,本研究選擇ㄧ位專家教師進行個案研究,本研究具體 的研究目的有以下四點作說明。. (ㄧ)探討專家教師教學信念與教學行為相關論述及國內外實徵研究。 (二)探討個案專家教師教學信念與教學行為之內涵。 (三)探討個案專家教師之教學信念與教學行為間的關係。 (四)根據研究結論,提出具體建議,以提供教師或研究者未來提升自 我教學效能及反思批判能力之參考。. 7.

(18) 第三節 名詞釋義 ㄧ、專家教師 專家教師係指教師教學經驗豐富、對於教學專業領域有廣博的知識,且與同 儕保持良好關係。因此,個案專家教師在教學年資方面至少需任教十年以上;除 了受到學校校長、主任及同事的肯定,獲得縣市特殊優良教師獎外,還需曾擔任 縣市學科教學輔導員,或公立學校系統中的實習輔導教師;在專業知能方面,必 須要有碩士以上的學歷。 本研究依據研究主題與目的,以國民小學之專家教師進行個案研究。. 二、專家教師教學信念 專家教師教學信念係指專家教師根據其個人特質與經驗,在教學的情境與歷 程中,針對所持有且信以為真的想法和內在觀點,並依據此信念其影響教學行為, 其內涵包括:「教師角色」、「課程與教學」、「學生特性與學習」、「班級經營」。. 三、專家教師教學行為 專家教師教學行為係指專家教師在教學前、中、後的教學過程(包括放學後), 受到其教學信念所呈現出具有策略性的進步取向教學行動,其目的在於增進學生 的學習動機,達成實際的教學成效。其內涵包括:「教學前課程教學計畫擬定之教 學行為」、「教學中課堂內之教學行為」、「課堂後反省之教學行為」。. 8.

(19) 第二章 文獻探討 本章共分為四節作探討,分別為「專家教師之探討」 、 「教師教學信念之探討」 、 「教師教學行為之探討」以及「教師教學信念及教學行為相關研究」 ,將分別論述 如下。. 第一節 專家教師之探討 本節先從專家的概念進行定義,進而解釋何謂專家教師,並比較專家教師與 新手教師的差異;接著再從專家教師之特質,進ㄧ步瞭解專家教師的教學表現; 最後探討專家教師之相關研究。. ㄧ、專家教師之意涵 本節首先先界定專家的定義,再更進一部論述專家教師的意涵,最後比較專 家教師與新手教師的差異。. (一)專家的定義 「專家」 (expert)一詞根據韋氏大辭典(Merriam-Webster OnLine Search)定義 為「在特定領域中,具有特殊技能或知識的人」 。Random House Dictionary(1987) 則針對專家一詞,所下的定義為「在某些特定領域中具有特殊技能或知識的人」、 「經由實務訓練教學精湛或熟練的人」(p681)。 Collins Cobuild Learner’s Dictionary(1996)則定義專家為「對某事十分熟練或對 特定學科相當瞭解的人」(p384)。由於專家具備較豐富的知識、經驗及技巧,因 此,對表象所發生的一些事會做進一步深入的分析與探討,在最初進行問題解決 時可能速度較慢,但能做正確且迅速的組型認知,加上經驗使專家看事物有不同 的角度,所以他們能夠知道在哪些情況之下,自己應該注意或可以忽略的事項 (Berliner,1986) 。Glaser 與 Chi 則綜合各領域專家的表現,提出專家在訊息處理 模式和問題解決能力方面具有幾種特質:1、具備其領域內豐富、良好組織的知識. 9.

(20) 庫;2、能以較深的概念層次來發現和描述問題;3、在進行問題解決之前,能做 廣泛性的前置分析;4、能以許多有意義的方式來看待問題;5、具有卓越的自我 監控能力(引自許雅惠,2003)。. (二)專家教師的意涵 針對專家(expert)教師,Sternberg & Horvath 所下的三的定義為:具有領 域知識的能力、有效率解決問題的能力,以及有效率領悟問題的能力。他們認為 專家教師能夠從孩子的角度與他們進行溝通,並且對自我有正向的期許,在教學 上能應用大量的策略和技能,最重要的是,他們會進行自我反思並增加自我的專 業。研究者彙整國內外學者對於專家教師的定義,以表 2-1-1 示之。 表 2-1-1 國內外學者對於專家教師之條件一覽 作者. 對於專家教師之定義 年資 (10~15 年 以上). 專業知識 碩士以上 學歷. Berliner. ˇ. ˇ. Swanson,o’Con ner 與 Conney. ˇ. ˇ. Westerman. ˇ. 擔任縣市學科 教學輔導員 ˇ. ˇ ˇ. 張景媛 林進材. ˇ ˇ. 簡紅珠 吳青蓉. 擔任實習 輔導教師. 學校同儕 推薦. ˇ ˇ. ˇ. 許雅惠. ˇ. 資料來源:研究者自行整理 根據上表可知,國內外學者對於專家教師的界定大概可以分做三方面,第一 是教學年資,第二是專業知識,第三是學校同儕推薦。本研究將專家教師界定為, 教師教學經驗豐富、對於教學專業領域有廣博的知識,且與同儕保持良好關係。 因此,個案專家教師在教學年資方面至少需任教十年以上;除了受到學校校長、 10.

(21) 主任及同事的肯定,獲得縣市特殊優良教師獎外,還需曾擔任縣市學科教學輔導 員,或公立學校系統中的實習輔導教師;在專業知能方面,必須要有碩士以上的 學歷。. (三)專家教師與新手教師的差異 首先找出專家教師的特質進而比較專家教師與新手教師的差異。在教學上, 專家教師應該具有和新手教師不同的特質。Cowley 和 Trudy(1996) 歸納出專家教 師之特質。 (1)在知識層面:分成純理論學科知識、課程知識、教學法知識以及 實務經驗知識四個部分,以下就這四個部分之特色加以描述: 1.純理論學科知識-在專業的領域上,具有廣博的知識,並能用自 己的方式加以應用。 2.課程知識-在課程領域上,具有明確且廣博的內容知識 3.教學法知識-能清楚釐清概念問題,選擇適當的範圍,並能隨時 接收最新的訊息。 4.實務經驗知識-具被經營管理與人際互動的知識。 (2)在技能與能力層面:分成教學法、班級經營及反應/問題解決這 三個部分,以下就這三個部分之特色加以描述: 1.教學法-在課程方面能夠清楚聚焦課程目標,並有條理的建構課 程;在教學方面能給與學生支持鼓勵和機會,且時間管理得宜。 2.班級經營-建立一系列人性化且符合教師期待的工作任務。 3.反應/問題解決-是很有經驗的,能準確快速的確認問題,並能 使用多樣化而適當的方式解決。 (3)在個人特質層面:分成態度/性格及與他人關係(包括:學生、 同事、家長與行政人員),以下就這兩個部分之特色加以描述。 11.

(22) 1.態度/性格-具有挑戰精神,本身很有自信且滿意自己的職業, 並有積極關懷、高道德水準之情操。要成為優秀的教師,一定要 具備對教育工作願意奉獻感情和良好專業素養所形成的工作態 度,可以分成以下四方面說明(黃政傑主編,1997): 1 對自我的態度-教師應該增進自我瞭解,知覺自己的情緒問題,並 ○. 經常檢討日常的人際關係;閱讀一些幫助體察自己和別人情緒的書 籍,或經常參加教師心理衛生的講座及小團體活動,都能夠直接幫 助教師面對自己的情緒。 2 對學生的態度-教師應該檢視自己的情感和對學生的認知,並激勵 ○. 學生向上。要相信每位學生都能學習,對他們抱持高期望,並公平 提供學習機會。 3 對同事及家長的態度-教師應培養良好的表達溝通能力,並以謙沖 ○. 的態度待人。最根本的待人態度,便是誠懇、尊重他人、體察他人 的需求、表現真誠的自我和樂於助人的精神。 4 對專業求知態度-教師對於教學工作要保持追求進步的精神,勤於 ○. 研究教材教法,便會有鼓動力想要追求成功,若能發現自己的努 力,改進了教學,看到自己對學生的影響,這便是最好的回饋。 2.他人關係-待人和氣,能尊重他人、無偏見,並十分有責任感。 綜合上述可知,專家教師不僅表示需要有足夠的教學年資與經驗,更需在人 格特質上擁有熱心服務、對教育擁有熱誠、與學生及他人有良好的關係。 專家的專業性是由於對許多問題有經驗,使其能辨認問題之類型所造成的結 果,而專家問題解決者同時具有良好的問題解決策略和豐富的該領域特定知識庫 (林清山,1991)。而謝寶梅(1996)研究結果發現,專家教師與新手教師的思考 層次是有很大的不同。在思考層次方面,專家教師在教學活動所作的思考,會有 較多的批判及建議,且重視解釋現象和批判辯證的部分,較關心教學目標及學生. 12.

(23) 個別需求及長遠能力的培養;實習教師教學活動的反應,則有較多的描述及意見 之陳述,在對自己教學活動的思考上,就僅停留於經驗的描述及解釋現象兩個層 次,較關注教師個人教學方法及技術的層面。以下將整理國內外學者之研究發現, 比較專家教師及新手教師的差異,表 2-1-2,探討之。 表 2-1-2 專家教師與新手教師之差異 作 者. 「專家教師」與「新手教師」之差異. 專家教師. 新手教師. Calderhead. 在教學時,熟練地利用先前 在教學時,缺乏先前經驗 知識經驗作為訊息處理的 作為對照,處理訊息時顯 基礎,以先前經驗作為教學 得相當生疏。 決定的依據。. Fogarty﹐Wand, 和 Creek. 教學問題的瞭解方面,偏向 以擴充教學活動或深入的 課程,來糾正學生的錯誤觀 念;在面對學生錯誤時,則 以勉勵或再詢問的方式獲 得學生更 完整的回應,企求學生主動 更正或明白錯誤自行追求 答案。. 教學問題的瞭解方面,偏 向使用管理活動來回應 學生的學習反應;在面對 學生錯誤時,直接引起學 生的注意,馬上指正。. Berliner. 能看到的事件組織成有意 義的、與教學相關的事件, 能運用豐富的解釋力能對 教室發生事件進行多元的 了解。面對班級一有不同的 現象產生能立刻察覺處 理,並且有能力由不同的面 向切入, 了解事件間的關連性. 只看到表象的事物,對於 班級事件的描述,則較片 面、缺乏組織架構。無法 立即察覺班級不同現象 的問題。. Borko 和. 在互動教學時可以使用更 在互動教學時無法任意 多可選擇的資訊,減少認知 選擇可用訊息,因此教學 的載入,焦點僅在有關教學 著重在認知的載入,較無. Linvingston. 決策的班級面。而認知需求 法關注到學生是否有收 的減少就可以注重在課堂 到教學訊息,不亦改變課 13.

(24) 內容的改善或動態特性,以 堂的方向。 及注重學生有關這堂課是 否有進步的資訊。 Westerman. 在進行教學思考與決定 時,師會從學生的需求與角 度思考教學活動,隨時調整 自己的教學活動以適應學 生的學習狀態;實際教學 時,較能融合課程的知識, 將新的學科內容知識與先 前的如識相結合,使學生做 有意義的學習。. 在進行教學思考與決定 時,一昧完成課程計畫, 較少思考調整現況與滿 足學生的需求;實際教學 時,因本身課程知識有 限,因此,較少提出關 連,致使教學比較零碎而 無效。. Sternberg 和. 在處理教學線索上,對問題 的覺察較迅速,能在短時間 之內,釐出影響教學的潛在 線索或因素,動用各種有效 策略使之消 失於無形。. 在處理教學線索上,在運 用洞察力與創造力解決 問題方面,顯得較生疏, 在教學中常因 學習者的常規或反社會 行為而中斷教學活動。. 謝寶梅. 在教學活動所作的考,會有 較多的批判及建議,且重視 解釋現象和批判辯證的部 分,較關心教學目標及學生 個別需求及長遠能力的培 養。. 教學活動的反應,則有較 多的描述及意見之陳 述,在對自己教學活動的 思考上,就僅停留於經驗 的描述及解釋現象兩個 層次,較關注教師個人教 學方法及技術的層面。. 簡紅珠. 在班級管理上,訂定班規周 詳、具有示範說明、有執行 力;至於,教學語言上,師 能夠以學生的語言來拉近 距離傳達訊息,並以學生實 際生活經驗引起學生學習 的動機。. 在班級管理上,雖同樣也 訂立班規,但執行上較不 徹底、無法貫徹;至於, 教學語言上,急於表達, 訊息語言少有運用貼近 方式,且無法熟悉教材、 將教材與學生生活經驗 結合,導致學生學習興趣 低落。. Horvath. 資料來源:研究者自行整理 綜合上述學者之研究,可以歸納出專家教師與新手教師有以下幾點差異,包 括, 「教學基模與思考」、 「教學知識與技巧」、 「教室管理與創新教學」三大層面來 14.

(25) 看兩者之不同點,如下所述:. (一)就「教學基模與思考」而言 專家教師擁有豐富、深入且有組織的知識系統,因舊有經驗作為教學決定之 基模,於自我教學有較多的反省批判,因其先前知識的質量較多且佳,會以多面 向角度,擴充、深入有意義的組織教學訊息。由於對教材內容十分清楚,加上教 學技巧純熟,因此更有餘力能察覺學生的學習表現及需求,因材施教。. (二)就「教學知識與技巧」而言 專家教師具有系統性組織的統整知識,並能活用長期記憶及短期記憶(王春 展,1997)。其教學具彈性及應變力,因此能融合相關之教學知識並儲存,在教學 表現時,善於安排教學內容,掌握教學重點,能快速從知識結構中擷取出有效知 識。另外,重視問題的深層結構意義,能理解問題的重心,同時進行高層次的教 學推理與表徵。. (三)就「教室管理與創新教學」而言 專家教師在班級管理上訂定明確的班規且強力貫徹執行,並有良好的時間管 理能,更著眼於專家教師能以學生懂的語言與學生互動、並隨時有足夠能力應付 課堂進行產生創新教學。. 二、專家教師之發展歷程 有學者認為,專家教師和新手教師並非截然二分的概念,而是要視教師 的發展歷程與其專業表現來定論。當教師發展過程中,專業表現越多時,越 可能成為專家;反之,越不具專家特質的教師,並不會因為年資的增加而成 為專家教師。以下歸納國內外學者認為專家教師的發展階段,如表 2-1-3, 整理出專家教師必須經歷的過程。 表 2-1-3 15.

(26) 專家教師發展階段 作 者 Anderson. Duffy 和. 「專家教師」的發展階段. 階段過程. 解釋. 認知. 教師尚未成為專家,對教育和教學知能僅 止於事實的記憶。. 連結. 教師能將知識運用在教學與輔導中,讓理 論與實務結合,並不斷地修正執行的方法 與策略。. 自動化. 專家教師的角色便自然出現,當遇到問題 時,專家教師的思考更迅速且複雜,並能 兼顧學生、家長和相關人員的想法,進而 採取更周延的方式來處理問題。. 生手. 其行為高度理性,他們嚴格地遵守規則, 而忽視情境脈絡的需求、較缺乏彈性。. Ball. 年資較淺初任教 已有兩至三年的教學經驗,能將所學與實 師 際結合,並逐步建構自己的知識。情境脈 絡開始對這些教師的行為產生影響,然 而,他們仍然無法辨別什麼是重要的。. Butler. 能勝任的教師. 累積了不少的經驗,已形成辨別教學中重 要事件的能力,能設定合理的目標,並選 擇有效的方法,依計畫順序進行,同時對 於自己的教學成敗產生責任感,但行為表 現上不夠快速、流暢及具有彈性。. 幹練的教師. 對於事物有較佳的直覺,並能辨析不同事 件的相似點,對於事情的處理態度較具有 分析性,在不同的方案中,能分析利弊, 並決定解決的策略。. 專家教師. 與幹練的教師不同的地方在於:專家教師 對問題的處理方式,傾向直覺反應,較能 毫不費力地完成事情,表現與其他階段的 教師有「質」的不同。. 新手期 ( novice ). 對於所面臨的情境毫無經驗,以他人給予 的規則( rules )與程序( procedures )作 為自己行為的基準,無法靈活彈性運用。. 進階期 ( advanced. 已能從先前的經驗中覺知-在工作情境中 何者是最重要與最有意義的事情。相信每 16.

(27) beginner ). 一問題都有單一的解決方式,花很多時間 向外尋求解決特定問題的法,對 於自己去處理複雜問題與尋求問題的因應 策略並無耐心。. 勝任期 ( competent ). 在同一領域具有二至三年的工作驗,能以 長期的目標與計畫做為行為的準,也能解 決複雜的問題。是基於對自己行為表現的 知覺、思考與分析,做為自己行為表現的 基準。表現較具有組織性,採用的策略較 能產生效用。. 精通期 對自己的表現是視為整體的一部分,而非 ( proficient ) 僅是單一的工作。從長期計畫與整體的觀 點看出所發生事件的本質,對於所發生的 事件具有記憶的能力,並且能夠因應特定 情境做適時的修正,這種理解能力能增加 他們決定的能力,同時在做決定時能更加 快速與自動化。 專家期 ( expert ). 具有豐富的實際經驗,對於所發生的事件 都能快速、精確,且不費心力地攫取箇中 要點。能針對問題的核心加以處理,而不 會浪費時間在其他非相關的部分。具有獨 特的直覺能力來處理事件。. 資料來源:研究者自行整理 從上述學者列舉的發展階段可以知道,專家教師的形成必須要有時間的累 積,且教師必須將過去的經驗內化為自己教學的一部分。因此並不是每位教師都 會經歷這些過程,故資深教師並不代表就是專家教師,而是教師要從自身經驗不 斷累積專業知能,並不斷的對經驗加以反省,才能由經驗中產生專家的知能 ( Berliner,1988 )。也就是說要成為一位專家教師,不僅需要豐富的教學經驗,更 要有反省批判的能力,以及良好的溝通技巧。唯有如此,才能夠不斷的使自己精 進,成為一位優秀的專家教師。. 三、專家教師之相關研究 17.

(28) 對於專家教師,國內外學者皆有不少的研究,研究者整理分析國內外相關研 究,如表 2-1-4,以下針對專加教師之相關研究探討之。. 表 2-1-4 專家教師相關研究一覽 作者. 與新手教師相關之研究 研究主題 教 學 歷 程. Calderhead. 教 學 效 果. 教 學 技 巧. 班 級 經 營. 教 學 行 為. 教 學 思 考. 教 學 知 識. ˇ. ˇ. ˇ. 專家教師能以擴充教 學活動或深入的課 程,來糾正學生的錯誤 觀念。. Creek ˇ. Berliner. Peterson 和 comeaux ˇ. Livingston 和 Borko. ˇ. ˇ. 專家教師能做精緻的 教學表徵與推理 ,及進行教學計畫和高 層次的分類系統。. ˇ. 專家教師可能具備較 佳的語文能力。 專家教師能更成功的 改變課堂的方向。. ˇ. Westerman. ˇ. 研究結果. 專家教師在教學過程 中能適當地考量學生 的個別差異,做為期教 學的引導方針。. Fogarty﹐ Wand, 和. 吳青蓉. 專業 知能 發展. ˇ. 專家教師會從學生的 需求與角度思考教學 活動,並思考調整現況 與滿足學生的需求。 專家教師與學生間的 互動能採用鼓勵的方 式,稱讚學生的良好行 為,而且注意到學生的. 18.

(29) 個別表現,引導學生思 考。 周淑瓊. 李文秀. 黃秋芳. ˇ. ˇ. 專家導師的班級經營 信念傾向於人本主義 取向,並能積極建立與 家長的合作關係 ˇ. 專家教師多以生活化 的情境佈題,並會引導 小朋友討論,對於超出 範圍的部分做淡化處 理,溝通中並要求其他 小朋友傾聽。. ˇ. ˇ. 吳明崇. 專家教師有較多的回 饋行為,並且在回饋後 續行為,以專觀察居 多。 ˇ. 許雅惠. ˇ. 許家碧. 黃泰源. 專家教師會不斷充實 教學專業知識、以學生 為中心的教學模式、不 斷反省自己的教學歷 程、勇於改變具終身學 習的理念。. ˇ. ˇ. 專家教師具備人際關 係與溝通表達能力,尤 其重視與家長之間的 互動關係,且皆具備問 題解決能力、教育專業 精神、批判思考與反省 的能力。 專家教師傾向學生中 心的教學策略,營造出 一個共同分享與討論 的教室情境。 專家教師的反省內容 以「教學方法」與「學 生」為主,較偏重「技 術反省」。. 19.

(30) 林佳宜. ˇ. 專家教師專業成長需 求以「人際知能」之需 求最高,以「研習式」 成長活動最多。. 郭怡君. ˇ. 專家教師發展出較多 樣化的慣例,有較多的 引導,較能鼓勵學生, 程序性較強,能以幽默 的語氣和理性的態度 面對學生問題。. 王紫妃. ˇ. 專家教師較偏向自行 決定策略,能建立策略 的權威性,靈活運用各 項資源。. 吳香蘭. ˇ. ˇ. 專家教師以修正性正 面回饋為主,較偏重 「技術反省」 、 「實際行 動反省」的反省層次。. 資料來源:研究者自行整理 根據上表國內外專家教師相關研究整理發現,在專家教師的研究領域中,以探 討專家教師和新手教師間的差異為主要研究方向,主要比較專家教師與新手教師 兩者間在教學上,包括班級經營、教學行為、教師認知、教學歷程、教學效果、 教學回饋、教師專業知能、教師專業成長等的差別,並用此解釋專家教師與新手 教師的差異。而研究結果也都發現,專家教師在這些研究主題上均優於新手教師。 專家教師因其教學專業,能有效的進行課程設計、掌握教學的線索進行教學修正, 而教學後也能透過教學反思,對課程有新的體悟。. 20.

(31) 第二節 專家教師教學信念之探討 教師信念來自教師自身的思考與想法,為了能夠更深入探討「教師信念」的 意義與內涵,本節首先從信念的基本概念進行分析,並更進ㄧ步釐清信念的系統 以及信念與知識的相關;其次分析教師教學信念,包含教學信念的定義與內涵; 最後歸納出專家教師教學信念之內涵。. ㄧ、信念之理論基礎 (一)信念之意涵 一個人的信念會影響其個體的決定及行為,它是一種動力,是一種看法,來 自概念原則,藉由自身的經歷以及不斷地反覆思考深思熟慮後、所總結的心得與 決定努力的方向及奮鬥的目標。信念強調的是個人感情的傾向,超出了智識的範 圍,卻有更豐富的內涵,是一種綜合的精神狀態。 1992 年高強華的研究中則根據牛津英文辭典,將信念一詞歸納以下五點的解 釋。 (1)信念是ㄧ種心理作用、條件或習慣,是對人或事物的一種信任或 信仰。 (2)信念是對某一命題、陳述或事實,不論基於權威或證據而確認為 真,不必再做驗證而完全肯定或接納。 (3)信念是指我們所相信的事物。早期多半是指宗教上的信條,近來 指的是一種建議、主張或信仰。 (4)信念是對我們所相信的教條或規約的一種陳述,信念即是教條。 (5)信念是ㄧ種充滿信心的預想、希望或期望。 近幾年來,由於研究領域的不同,學者對於信念的定義也抱持著不同的看法 (Pajares ,1992:313) 。Baldwin 則認為信念的界定可從兩種方向探討:一是對事 物的心智狀態,也就是對事物的感覺或推論相信之。並且被視為是自願及直接立. 21.

(32) 即的意識、最初的意圖。另一個則是認為信念是我們對某件事信以為真的認同, 它是一種由反省而來的態度(引自藍雪瑛,1995)。國內外學者大致將信念的定義 分成兩類:一、信念是ㄧ種內心的想法或概念,包括潛意識。Sigel 認為信念是經 驗的心智構念,會被整合成基模或概念;二、信念是ㄧ種由內在的決定,進而影 響個體的行為表現。Harvey 認為信念是個人對事實的表徵,具有真實性、有效性 以及信賴度,因此會引導個人思想與行為(邱雅蘭,2006)。 研究者彙整國內外學者專家的觀點,以下表 2-2-1 列舉出各學者對於信念之 定義: 表 2-2-1 國內外學者對於信念之定義一覽 作者. Baldwin. 對於信念之定義 認同且信 以為真. 不易改變的態 度(心理傾向). ˇ. ˇ. 有意識或 無意識. 從言行 中發現. ˇ. ˇ. Rokeach Sigel. ˇ. Harvey. ˇ. 受到成長 及外在經 驗影響. 影響 行為. ˇ. ˇ ˇ. Pajares 林清財. ˇ. ˇ. 高強華. ˇ. ˇ. 湯仁燕. ˇ. ˇ. 黃良惠. ˇ. 藍雪瑛. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 王恭志. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 王怡甯. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 陳玉玲. ˇ. ˇ. ˇ. 吳松樺. ˇ. ˇ. ˇ. 林宏仁. ˇ. 吳佩瓏. ˇ. ˇ. 吳正成. ˇ. ˇ. 張廣義. ˇ. ˇ. ˇ ˇ ˇ 22.

(33) 王美華. ˇ. 莊婷媜. ˇ ˇ. 林榮俊. ˇ. ˇ. 呂佩真. ˇ. ˇ. 呂坤岳. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ ˇ. ˇ. ˇ. 資料來源:研究者自行整理 對於個體而言,信念和個體的經驗息息相關,且會表現在個體的行為中,成 為個人的行為準則(莊禎婷,2007) 。有關信念的定義,國內外學者亦有許多說法, 研究者根據上述國內外不同學者對於信念的定義後,提出以下關於信念的特點: (1)信念包含外顯及內隱兩個部分。外顯部分為個體實際行為,內隱 部分則為潛意識。 (2)信念經由個人特質、成長經驗及環境交互影響建構而成,具認知、 情意及行為三部分。 (3)信念經由個人特質、成長經驗及環境交互影響建構而成,具認知、 情意及行為三部分。 綜合以上探討的結果,大致上仍傾向從個人心理方面解釋,認為信念是個人 內在信以為真的想法,並進一步影響其外顯行為的觀點來界定,並提出信念具有 潛在的意識。總括來說,信念就是個體內心的主觀想法,並受到本身經驗所形成 的價值觀,進而決定了個體的行為、思想與決定。因此,信念是影響行為表現及 傾向的必要條件,且會影響個體對種種事物的價值觀。. 二、教學信念之意義 根據上述對信念的定義可知,信念對於態度及行為有很大的影響。近年來, 對於教師的瞭解和研究,逐漸將焦點從教師表現於學校環境的外在行為,轉移至 23.

(34) 教師內在的信念(belief) 。對於教師而言,個人在教學上所持的信念稱為教學信念, 會表現在教師的知覺課程中,進而決定其運作課程,因此對學生及家長有很大的 影響。教師的教學信念與教學實務有密切的關聯,因此教學信念的研究領域應包 括教師內在的理念以及教師實際的教學行為。當教學歷程與教學信念相互連結 時,教師即被認定有能力控制教學情境,並能經由外在環境所提供的回饋,重新 調是自己的教學信念(Bauch,1982)。 對於教師所持的信念,國內研究學者因研究主題及信念來源有不同的看法及 定義。目前國內與教師的信念相關之研究,以「教師信念」及「教學信念」在定 義上較相近,多集中探討教師對其教學、教師角色、學生學習、班級經營等面向 的觀點,通常是與教師平時教學活動有直接的項目(蘇冠榮,2002)。但也有學者 認為教師信念與教學信念為兩個不同之名詞。至於國外學者對於教師的信念這個 部分,則較有統一的名詞界定-「teacher’s belief」 。因此本研究不針對此名詞多做 探討,選擇最常被使用之「教學信念」做為本研究之論點。Peterson & Mark 則認 為教師信念可只教師對於教職的看法、教學成就感,或是這些看法及成就感對於 實際教學行為得關係、教師可接受的行為規準,亦可指教師對於學習者所使用的 學習策略、如何教導特殊學科與對象的看法等(李咏吟、單文經,1997) 。Pajares(1992) 則認為教師信念是個人信念系統的一部分,式教師對於教育相關因素的態度,是 對「教育的信念」與教師對「教學」的態度、想法、經驗、價值觀。湯仁燕(1993) 認為教學信念是指教師在教學歷程中所秉持與教學有關的觀點。林進材(1997) 教學信念是教師在教學歷程中,對於歷程中所持有的相關因素變項且所持有信以 為真的觀點。這些觀點是由個人所持有的各種信念單位組織而成的系統。內涵包 括對自我概念、課程發展、教材教法、教學理論、教學方法、教學活動、學習活 動等方面的信念。研究者彙整國內外學者專家的觀點,以下表 2-2-2 列舉出各學 者對於信念之定義:. 24.

(35) 表 2-2-2 國內外學者對於教學信念之定義一覽 作者. 對於教學信念之看法 與教學工作 有關. 與教學行為 有關. Tabachinck & Zeichner. ˇ. ˇ. Porter &. ˇ. ˇ. 與學校及 社會有關. 與本身角色有 關. 與學科知識 有關. ˇ ˇ. ˇ. Freeman Nespor. ˇ. ˇ. Shulman. ˇ. ˇ. Mclinden. ˇ. ˇ. Clark. ˇ. ˇ. ˇ. Bolin. ˇ. ˇ. ˇ. Olson. ˇ. ˇ. ˇ. O’Loughlin. ˇ. Kagan. ˇ. Pajares. ˇ. Calderhead. ˇ. 林清財. ˇ. 湯仁燕. ˇ. ˇ. 李佳錦. ˇ. ˇ. 黃良惠. ˇ. 藍雪瑛. ˇ. 顏銘志. ˇ. ˇ. 林進材. ˇ. ˇ. 林偉文. ˇ. 瞿仁美. ˇ. 莊淑琴. ˇ. ˇ. ˇ. 曾國鴻. ˇ. ˇ. ˇ. 黃天長. ˇ. ˇ. ˇ. 張毓忠. ˇ. ˇ. 王恭志. ˇ. ˇ. 方逸芸. ˇ. 朱苑瑜. ˇ. ˇ ˇ. ˇ. ˇ ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ ˇ. ˇ. ˇ ˇ. ˇ. ˇ. ˇ ˇ. ˇ. ˇ ˇ ˇ. ˇ. ˇ 25. ˇ. ˇ.

(36) 許坤富. ˇ. ˇ. ˇ. 江月姻. ˇ. ˇ. ˇ. 翁坤泉. ˇ. 林宏仁. ˇ. ˇ. ˇ. 方正一. ˇ. ˇ. ˇ. 張廣義. ˇ. ˇ. 王美華. ˇ. 張文斌. ˇ. ˇ. ˇ. 黃錦桃. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 蘇怡珍. ˇ. ˇ. ˇ. 伍偉英. ˇ. ˇ. 高玉玲. ˇ. ˇ. 林榮俊. ˇ. ˇ. 呂坤岳. ˇ. ˇ. 賴淑娟. ˇ. 陳瑩甄. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ ˇ. ˇ ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 資料來源:研究者自行整理 研究者根據各專家學者之定義,提出教學信念之特徵與範圍:. (一)教師信念之特徵 (1)與教師個人特質和經驗歷程有關。 (2)在教學情境及歷程中與教學相關所持有且信以為真的看法和內在 觀點。 (3)與教師本身對學科專業的知覺有關,並影響教師教學專業能力的 發展。 (4)會引導教師教學活動,並在教室的教學行為中表現出來。 (5)與教學歷程中所接觸的相關人員有關。. (二)教師信念定義的範圍 (1)教師角色方面:包括教育理念、價值觀、學習經驗、教學經驗、 社會化的經驗等。 (2)學校課程方面:包括課程目標、課程設計。 26.

(37) (3)學校教學方面:包括教學目標、教學方法、教材教法、教學評量、 時間管理、教室情境布置、班級經營。 (4)教學相關對象方面:包括教師角色、學生角色、師生互動。 綜上所述,研究者認為教學信念是指教師根據其個人特質與經驗,在教學的 情境與歷程中,針對課程教材、教學實施、教學方法、教師角色等,所持有且信 以為真的想法和內在觀點,並依據此信念其影響教學行為。. 三、教學信念之內涵 教學信念是指教師根據其個人特質與經驗,在教學的情境與歷程中,針對課 程教材、教學實施、教學方法、教師角色等,所持有且信以為真的想法和內在觀 點。教學信念是教師教學行為的幕後指引者,因此,教師的教學信念與教學行為 有密切的關聯。從國內外學者對於教學信念所定義的向度就可以了解教學信念之 內涵,依據不同的研究方向與方法,其觀點和定義的向度就會不同。以下將針對 不同學者對於教師信念取向的分類更進一步說明。. (一) Charter 與 Wehling『教師教育歷程知覺量表』 Charter 與 Wehling(1969)利用因素分析探究教師在教學信念中的主要系統,發 展出『教師教育歷程知覺量表』 ,歸納出教學信念的取向及層面,將教師教學信念 分為教師中心取向及學生中心取向,以下進一步說明這兩種取向所代表的層面。 1.教師中心取向(Teacher-centered) (1)強調教材(subject matter emphasis) :教師信任教科書或教材的內容,認為教 材是知識的結構。 (2)情緒的疏離(emotional disengagement):教師與學生應該保持適當的社會距 離,有助於建立融洽且有意義學習的班級氣氛。 (3)教室的秩序(classroom order):教師建立個人取向的班級常規。 (4)學生自主與教師控制(student autonomy vs. teacher control) :在教學的歷程中 偏向教師主導的過程。 27.

(38) 2.學生中心取向(Student-centered) (1)個人的適應(personal adjustment ideology):在教學過程中,教師注重學生 的興趣及需求,幫助學生社會性的發展。 (2)考量學生的觀點(consideration of student viewpoint):教師具有同理心,並 帶給學生溫暖和支持。 (3)激勵學生(student challenge):認為學生經由不斷的接受挑戰與激勵,才能 引發其學習動機。 (4)統整的學習(integrative learning):認為當學生所學習的內容與其舊經驗連 結時,才是真正的習得與理解。. (二) Tabachnick 與 Zeichner『教學觀點取向』 Tabachnick 與 Zeichner(1985)將教學觀點取代教學信念,歸納出教師教學觀點 的取向,將教師教學觀點分為傳統觀點及進步觀點,以下將分別就教師傳統觀點 與進步觀點進一步說明之間的關係。 1.教師傳統觀點取向 (1)知識與課程 1 公共的知識-學校知識是資訊、技能、事實的累積,外在且獨立於學習者。 ○ 2 知識是結果-學校知識是資訊、事實和學說理論的組織,學生需要順從老師 ○. 的指導。 3 知識是確定的-學生對學校所傳授的知識不能有任何的質疑。 ○ 4 學習是片段、分化無關的-學習是片段的累積,被區分成特定的訓練或內容。 ○ 5 學習是個別的活動-學生在學習的過程中,可能會和教材或教師產生衝突。 ○ 6 教師控制學習-全權選擇何種學習活動。 ○. (2)師生關係 1 疏遠的師生關係-以專業臉孔與學生維持正式、疏遠的關係。 ○ 2 教師控制學生行為-訂定明確的規則管理學生的行為。 ○. 28.

(39) (3)教師角色 1 教學內容由教育當局決定-依照中央或學校所決定的課程內容來從事教學。 ○ 2 教學方法由教育當局決定-依照中央或學校所決定的教學方法來從事教學。 ○ 3 學校規則由教育當局決定-依照中央或學校所決定的學校規則來從事教學。 ○. (4)學生差異 1 兒童具有共同特性-認為兒童是相同的。 ○ 2 共同的學校課程-認為所有的兒童應該學習相同的課程。 ○ 3 共同的行為規則-認為所有學生適合同一種規則。 ○ 4 平等分配教學資源-認為所有的學生應該平等分配教學資源。 ○ 5 共同文化-認為應該發展共同的價值體系和社會規範。 ○ 6 學生差異與教師生涯關係限制-認為只需教導特定類型的學生。 ○. 2.教師進步觀點取向 (1)知識與課程 1 個人的知識-學校知識是與個人經驗有關且是有用的。 ○ 2 知識是過程-知識是透過思考和推理而獲得的有效內容。 ○ 3 知識是不確定的-學校知識是建構的、暫時的,會受到政治、社會、文化 ○. 的影響,其著重在發展兒童的創造力和批判能力。 4 學習是整體、統整的-整體的學習勝過部分學習的結合,教師應致力於使 ○. 先前分立的課程能結合。 5 學習是共同合作的活動-學生在合作、支持的環境中與他人交換意見,並 ○. 檢驗自己的看法。 6 學生控制學習-學生執行評量的控制程度。 ○. (2)師生關係 1 個人的師生關係-與學生建立親密、非正式且真誠的關係。 ○ 2 學生為自己的行為負責-認為學生有能力為自己的行為負責。 ○. 29.

(40) (3)教師角色 1 教學內容依教師職務決定-依照特殊情境選擇規定的課程內容進行教學。 ○ 2 教學方法依教師職務決定-依照特殊情境選擇規定的教學方法進行教學。 ○ 3 學校規則依教師職務決定-依照特殊情境選擇規定的學校規則進行教學。 ○. (4)學生差異 1 兒童是獨特的-認為每個兒童都有其獨特性。 ○ 2 特殊的學校課程-認為教學應該要因材施教。 ○ 3 特殊的行為規則-應依學生的年齡、能力、家庭背景等,採用不同的規則, ○. 以適應個別差異。 4 有差異的分配教學資源-認為某些學習弱勢的學生應該要受到較多的照顧。 ○ 5 次級團體的差異-幫助兒童瞭解不同族群、語言等。 ○ 6 學生差異與教師生涯關係寬鬆-認為應該教導不同類型的學生。 ○. (三) Roblyer『教師教學信念取向』 Roblyer(2003)將教師教學信念取向,依照、學習的定義、學習目標、教學觀點、 教師角色、學生角色、教學活動等面向,歸納出教師中心及學生中心取向,以下 將分別就「教師中心取向-直接式教學」與「學生中心取向-建構式教學」進一步 說明。 1.教師中心取向-直接式教學 (1)學習的定義-學習是發生在知識傳遞給人們以及儲存於他們的心理。 (2)學習目標-著重於特定領域的問題解決,以及低層次的思考技巧。 (3)教學觀點-強調教學活動是系統結構化的,教師須將教材內容作完美的安 排,以利學生吸收。 (4)教師角色-是知識的傳遞者、知識的守門員,掌控學生獲得知識的管道。 (5)學生角色-是消極的訊息接收者,由教師指導學生的學習,學生必須精熟教 師所教授的內容。 30.

(41) (6)教學活動-教師直接講授、示範、主導討論活動的進行,給與學生大量的課 堂練習。 2.學生中心取向建構式教學 (1)學習的定義-學習發生在當個體同時建構學習的機制及自我對知識的詮釋。 (2)學習目標-著重於跨領域的知識整合,以及高層次的思考技巧。 (3)教學觀點-強調學生參與有意義的教學活動,重視個別化的學習,滿足學生 不同的需求。 (4)教師角色-是學習的輔助者、學習的促進者。 (5)學生角色-是知識的建構者、積極的知識搜尋者,教師提供學生各種獲得知 識的管道。 (6)教學活動-經由合作學習,強調組內的互助與組間的互競,並經營學生實際 的探索經驗來建構知識,例如:小組專題製作。 綜合以上學者對於教師教學信念之內涵與研究取向,及上一節所探討的專家 教師之特質,研究者歸納整理出專家教師教學信念之內涵,包括「教師角色」 、 「教 學內容」、「教材內容」、「學生」這四個層面。從第一節專家教師之探討可知,專 家教師在教學信念上的取向應該要趨向「進步觀點取向」以及「學生中心-建構式 教學取向」,以下針對專家教師教學信念之內涵與分別討論如下: 1.專家教師教學信念之內涵 (1)「教師角色」層面 指專家教師所抱持的教育理念、教師所具備的人格特質以及教師如何激發學 生學習動機等信念。專家教師應該具有挑戰精神,本身很有自信且滿意自己的職 業,並有積極關懷、高道德水準之情操,對於自我教學有較多的反省批判。 (2)「課程與教學」層面 指專家教師對於課程與教學的信念,包括課程設計、教學計畫以及教學方法。 專家教師在課程設計方面,能夠清楚聚焦課程目標,並有條理的建構課程,並統. 31.

(42) 整課程;在教學計畫方面,會尋求更多的資源,以多面向角度,擴充、深入有意 義的組織教學訊息;在教學方法上,強調學生參與有意義的教學活動,經由合作 學習的實際經驗來幫助學生建構知識。 (3)「學生特性與學習」層面 指專家教師在教學過程中,對於學生的特質及學習表現與師生關係所持之信 念,包括學生差異、學生特質、學生學習態度與行為以及師生互動。專家教師在 學生差異上,認為教師應該要對於學習弱勢的學生給予較多的照顧;在學生特質 上,認為且認為每位兒童都是獨一無二的;在學生學習態度與行為上,認為學生 應該要由自己建構知識;在師生互動上,認為教師與學生應該要建立親密、非正 式且真誠的關係,並以學生懂的語言與學生互動。 (4)「班級經營」層面 指專家教師為了帶領其班級,所選擇班級經營之信念。包括:常規的訂立、 有效策略的運用、執行與維持以及家長的互動。專家教師在常規的訂立上,認為 教師應該依據學生的年齡、能力、家庭背景等採用不同的規則,以適應學生的個 別差異;在有效策略的運用及執行與維持上,認為學生應該積極參與班上事務, 並有能力為自己的行為負責;在與家長的互動上,要有良好的表達溝通能力,與 家長建立流暢的溝通管道,保持良好的親師關係。. 四、教學信念相關影響因素 教師教學信念的形成與教師過去的經驗,及當前的教育情境與歷程有關。以 下將依據教師教學信念形成之相關影響因素,加以說明。. (一)人格特質 人格特質是由個人的內在特質、致力、個人成熟度、道德感、價值觀等交互 作用而成(鄭莉蓁,100)。而專家教師的人格特質是受到其性別、學歷、教學年 資、兼職任務、教學經驗等影響。教師的人格特質重點在於與人發展可靠的專業 關係,可以透過關係的建立讓教師擁有更多的專業自信(林進材,2006)。 32.

(43) (二)專業知能、反省與終身學習 教師是否具備各科專業內容知識,會影響教師專業知能發展的好壞,進而影 響到教師自我反省的能力及終身學習的意願。Schon 指出,反省是教師專業成長的 主要核心,教師在教學中應該具備反省、評鑑教學的能力,隨時調整自己的行動 以從事合理與意識性的決定(引自林進材,2006)。. (三)教學環境 環境的因素則包含學生、家長、同事及學校行政體系。 從上述的理論中可以得知,教師的教學信念具有重要的核心價值,不僅影響 教師的思考決定,同時亦會影響教師的教學行為(Clark & Peterson,1986、湯 仁燕,1993、高華強,1996、黃儒傑,2002、張廣義,2005)。因此,本研究將基 於此論述,於下一章節探討教師之教學行為。. 33.

(44) 第三節 專家教師教學行為之探討 從前一章節的論述可知教師的教學信念具有重要的核心價值,不僅影響教師 的思考決定,同時亦會影響教師的教學行為(Clark & Peterson,1986、湯仁燕, 1993、高華強,1996、黃儒傑,2002、張廣義,2005)。因此,本節將分別探討教 學行為之定義、教學行為相關理論、教學行為之類別以及教學行為之內涵這四個 部分,最後歸納出專家教師教學行為之內涵。. ㄧ、教學行為之定義 教學活動是一種「教」與「學」雙向回饋的歷程(黃慶芳,2006) 。其中又以 教師之教學行為,作為教學歷程之關鍵。蘇素慧、詹勳國(1995)將教學行為定 義為:教師在教學教師因個人的教學信念不同,而在教學過程中所表現出來的行 為知覺。黃天長(1999)指出,教學行為乃是教師依其教學信念而在教學過程中 所表現出的口語及非口語行為,並包含動態的外顯行為及內在思想觀念二部份。 江月姻(2002)則認為教學行為,是指教師在教學歷程中,不管在教學前、教學 中或教學後,一系列思考、判斷與決定的歷程後所呈現的行為。研究者整理國內 有關教學行為的定義,如表 2-3-1 所示: 表 2-3-1 國內外學者對於教學行為之定義一覽 對於教學行為之定義 作者. 在教學過程中所 表現的行為. 策略性的 教學活動. Rosenshine. ˇ. ˇ. 簡紅珠. ˇ. 林生傳. ˇ. ˇ. ˇ. 李俊湖. ˇ. ˇ. ˇ. 顏銘志. ˇ. ˇ. 黃文三. ˇ. ˇ. 黃天長. ˇ. ˇ. 張俊紳. ˇ. ˇ. 教師與學 生的互動. 受到教學 信念影響. 為達成教育目 標. ˇ. 34. ˇ ˇ.

參考文獻

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