進行控制。而延宕測驗共變數分析則採用後測總分及「瑞文氏非 文字推理測驗」的成績做為共變量進行控制。
為解答上述問題，研究者提出下列研究假設加以考驗：
假設一：實驗組學生接受「分數多元表徵課程」教學後，其 分數問題解題表現的立即效果顯著的比控制組為 佳。
1-1：實驗組學生接受「分數多元表徵課程」教學後，
在「等分割與組成」的解題表現，顯著的比控制組 佳。
1-2：實驗組學生接受「分數多元表徵課程」教學後，
在「單位量」的解題表現，顯著的比控制組佳。
1-3：實驗組學生接受「分數多元表徵課程」教學後，
在「分數比較」的解題表現，顯著的比控制組佳。
1-4：實驗組學生接受「分數多元表徵課程」教學後，
在「等值分數」的解題表現，顯著的比控制組佳。
1-5：實驗組學生接受「分數多元表徵課程」教學後，
在「合成與分解」的解題表現，顯著的比控制組佳。
1-6：實驗組學生接受「分數多元表徵課程」教學後，
在「遞迴分割」的解題表現，顯著的比控制組佳。
假設二：接受「分數多元表徵課程」教學後的實驗組，其分 數問題解題表現的保留效果顯著的比控制組佳。
2-1：實驗組與控制組學生，經教學結束後三週，在「等 分割與組成」解題表現的保留效果，顯著的比控制
組為佳。
2-2：實驗組與控制組學生，經教學結束後三週，在「單 位量」解題表現的保留效果，顯著的比控制組佳。
2-3：實驗組與控制組學生，經教學結束後三週，在「分 數比較」解題表現的保留效果，顯著的比控制組佳。
2-4：實驗組與控制組學生，經教學結束後三週，在「等 值分數」解題表現的保留效果，顯著的比控制組佳。
2-5：實驗組與控制組學生，經教學結束後三週，在「合 成與分解」解題表現的保留效果，顯著的比控制組 佳。
2-6：實驗組與控制組學生，經教學結束後三週，在「遞 迴分割」解題表現的保留效果，顯著的比控制組佳。
假設三：實驗組個案接受「分數多元表徵課程」教學後，其 數概念的發展，顯著的比教學前佳。
3-1：實驗組個案接受「分數多元表徵課程」教學後，其 二階單位的化聚概念，顯著的比教學前佳。
3-2：實驗組個案接受「分數多元表徵課程」教學後，其 分數詞概念，顯著的比教學前佳。
3-3：實驗組個案接受「分數多元表徵課程」教學後，其 分數部分整體關係概念，顯著的比教學前佳。
3-4：實驗組個案接受「分數多元表徵課程」教學後，其
等值分數概念，顯著的比教學前佳。
假設四：實驗組個案接受「分數多元表徵課程」教學後，其 分數基模的發展，顯著的比教學前佳。
4-1：實驗組個案接受「分數多元表徵課程」教學後，
其等分割基模，顯著的比教學前佳。
4-2：實驗組個案接受「分數多元表徵課程」教學後，
其分數迭代基模，顯著的比教學前佳。
4-3：實驗組個案接受「分數多元表徵課程」教學後，
其遞迴分割基模，顯著的比教學前佳。