第三章 研究設計與實施
第六節 研究工具
本研究之研究工具主要分為前後測所使用的問卷、課堂間使用的「小組合作 行為觀察表」及教師札記。前後測問卷共包含三個部分，第一部分：個人基本資
講 桌
第 四 排 第
二 排 第
一 排
第 三 排
第二部分：「國小學生資訊素養自評量表」，為瞭解學生資訊素養之表現情形；第 三部分：「學生學習經驗問卷」則是瞭解學生對於課堂運用合作學習的看法。茲 針對問卷來源、問卷變項、觀察表及教師札記說明如下。
一、國小學生資訊素養自評量表
資訊素養即為一種處理問題的過程，過程中的每一步驟，皆牽涉最後問題解 決的程度（吳琬瑩、徐新逸，2004）。因此，為檢驗學習者經過實驗教學活動後，
其各項資訊素養表現是否有提升，需要以明確的學習目標為前題，設計評量項目 的內容（于第，2005）。故在臺灣尚未有正式的資訊素養評量工具時，本研究參 考國內外之文獻後編製評量工具。茲針對量表編製過程與研究程序分別說明之。
（一）編製預試量表
本研究依據目前最新修訂的英國 SCONUL 資訊素養之七大基準，作為衡量 學生資訊素養之指標，並參酌吳琬瑩、徐新逸(2004)「兒童資訊素養自我檢核表」
及林素芬(2006)「資訊素養自評問卷」，自行編製「國小學生資訊素養自評量表」
以瞭解學生的資訊素養表現。
量表主要參考以英國 SCONUL 資訊素養之七大基準為依據，所發展威爾斯 資訊素養架構(Information Literacy Framework for Wales)中的評估項目為本量表 之題項內容，根據威爾斯的學分與資歷架構(Credit and Qualifications Framework for Wales, CQFW)，Entry Level 細分為 1、2、3 級，為英國初等教育(14 歲以下) 的資歷認證，Entry Level1 適用於剛學習資訊課程之初學者，而本研究對象於國 小三年級即開始有資訊課程之學習，為考量我國學制與英國學制之對照及研究對 象學習電腦之情形，因此選用 Entry Level 2 評估項目共 25 題，將其列入本量表 之題項，此評估項目分為七個層面，分別為「辨識」、「範圍」、「計畫」、「蒐集」、
「評估」、「管理」及「呈現」，故本研究依循此資訊素養之七個層面編製量表。
究資訊素養概念之題項編入本量表，故預試量表共計有 45 題，茲參考附錄十。
（二）預試結果與分析
為提高量表之信效度，本研究於 2014 年 9 月 4 日於實地研究學校進行預試，
避開實驗組兩個班級，挑選其他 7 個六年級班級共 187 位學生進行預試，回收 187 份，刪除填答不完整之無效量表後，共得有效量表 175 份，男生 87 人，女 生 88 人，並將所得之資料，經過登錄整理，以項目分析、因素分析與信度分析，
進行試題之篩選。量表預試結果分析如下。
1. 項目分析
將回收的有效預試量表 175 份，共 45 題，以 SPSS V.22 統計套裝軟體進行 分析，以瞭解學生在「辨識」、「範圍」、「計畫」、「蒐集」、「評估」、「管理」及「呈 現」七層面之資訊素養的得分，並統計其信度。項目分析呈現的內容包括各題與 總分的相關、決斷值(critical ratio,CR 值)，並檢視 α 係數，若各題與總分之相關 未達.05 之顯著水準、CR 值小於 3 或刪除該題後 cronbach α 係數較原總量表 α 係數值為高者，則刪除該題項，因此，根據表 3-8 國小學生資訊素養自評量表之 項目分析摘要結果，僅刪除「辨識」層面一題，預試題目編號為 id2 之試題。
表 3-8
國小學生資訊素養自評量表之項目分析摘要 層面 預試題目
編號
各題與總分
之相關 決斷值(CR) 刪除後之
cronbach α 係數 刪題
辨識
id1 .522** 6.457 .939
id2 .315** 3.855 .941 ˅ id3 .546** 7.766 .939
id4 .497** 6.500 .939 id5 .419** 5.361 .940 id6 .603** 8.624 .939
層面 預試題目 編號
各題與總分
之相關 決斷值(CR) 刪除後之
cronbach α 係數 刪題
範圍
sc1 .407** 4.987 .940 sc2 .577** 7.686 .939 sc3 .522** 7.210 .939 sc4 .561** 7.539 .939 sc5 .474** 6.189 .939 sc6 .537** 8.388 .939
計畫
pl1 .455** 6.151 .940 pl2 .597** 8.237 .939 pl3 .489** 6.192 .939 pl4 .545** 7.666 .939 pl5 .528** 8.214 .939 pl6 .515** 7.443 .939
蒐集
ga1 .413** 6.239 .940 ga2 .526** 8.654 .939 ga3 .516** 6.791 .939 ga4 .546** 8.259 .939 ga5 .465** 6.604 .940 ga6 .637** 12.053 .938 ga7 .492** 6.248 .939 ga8 .478** 5.164 .939
評估
ev1 .582** 8.284 .939 ev2 .547** 7.533 .939 ev3 .621** 9.161 .939 ev4 .630** 9.046 .938 ev5 .570** 8.322 .939 ev6 .576** 8.123 .939
（續）
層面 預試題目 編號
各題與總分
之相關 決斷值(CR) 刪除後之
cronbach α 係數 刪題
管理
ma1 .530** 7.837 .939 ma2 .652** 8.926 .938 ma3 .617** 9.477 .938 ma4 .599** 10.665 .939 ma5 .509** 9.208 .939 ma6 .558** 8.616 .939
呈現
pr1 .545** 9.015 .939 pr2 .555** 8.066 .939 pr3 .593** 9.112 .939 pr4 .536** 8.803 .939 pr5 .500** 7.892 .940 pr6 .520** 8.880 .939 總體資訊素養 1 27.749 .940
**
p＜.01
2. 因素分析
經由項目分析的統計結果，僅刪除「辨識」層面一題，保留的 44 個題項則 繼續進行因素分析，以建構效度。進行因素分析之前，先進行 Bartlett 球形檢定 法與取樣適切性量數(KMO)，判別是否適合進行因素分析。結果如表 3-9 所示。
表 3-9
KMO 及 Bartlett 球形檢定
研究變項 KMO 近似卡方分配
顯著性 資訊素養 .817*** 1381.501
.000
***
p＜.001
根據吳明隆、涂金堂(2006)指出，KMO 值最好在.80 以上，且 Bartlett 球形 檢定達顯著，則表示適合進行因素分析，而參酌表 3-4 結果顯示，KMO 值為.817 且 Bartlett 球形檢定的顯著性為.000，因此可進行因素分析。另為考量填寫量表 之對象為國小學生，若量表題項過多易使學生無法專注填寫，故於進行因素分析 時只保留該層面因素負荷量的值最高之題項。
本研究採用主成份分析法進行因素分析，透過變異數最大法(Varimax)進行轉 軸，因素的萃取則依據量表之理論架構，限定其萃取因數之個數為 7，並選取該 層面因素負荷量最大之題項予以保留。其結果如表 3-10 所示。
表 3-10
國小學生資訊素養自評量表因素分析
因素名稱
題目 評估 辨識 範圍 管理 蒐集 計畫 呈現
ev1 .689 .184 .076 .239 .168 .011 .134
ev4 .612 .259 .077 .159 -.038 .235 .307
ev5 .702 -.059 -.004 .238 .054 .219 .204
ev6 .734 .073 .288 .061 .251 -.049 .062
id5 .172 .820 .169 -.081 .075 .140 -.062 id6 .188 .725 .133 .171 .162 .230 .127 id7 -.054 .750 .159 .376 .093 -.116 .119 sc1 .098 .041 .775 .078 -.071 .106 .045 sc3 .086 .188 .712 .101 .119 .060 .164 sc6 .094 .245 .673 .093 -.003 .184 .209 ma4 .257 .041 .296 .655 .148 .068 .096 ma5 .175 .075 .014 .767 .171 .187 .055 ma6 .181 .205 .084 .687 -.030 .129 .165
（續）
因素名稱
題目 評估 辨識 範圍 管理 蒐集 計畫 呈現 ga1 .128 .060 .007 -.054 .822 .205 .120 ga2 .096 .090 .075 .273 .710 .356 -.016 ga5 .127 .136 .001 .130 .743 .032 .156 pl1 .084 .074 .038 .004 .145 .818 .034 pl2 .091 .137 .269 .169 .134 .691 .163 pl5 .089 .042 .091 .291 .224 .606 .149 pr2 .211 .022 .121 .077 .073 .164 .796 pr3 .178 .192 .120 .123 .119 .165 .766 pr5 .152 -.103 .407 .151 .185 -.065 .605 特徵值 2.269 2.123 2.104 2.086 2.082 2.038 1.980 解釋變異量
(%) 10.315 9.648 9.565 9.482 9.464 9.262 9.000 解釋總變異
量(%) 66.735
根據轉軸後成份矩陣之因素分析結果，「國小學生資訊素養自評量表」七個 層面所保留之題項分別為辨識 3 題、範圍 3 題、計畫 3 題、蒐集 3 題、評估 4 題、管理 3 題及呈現 3 題，合計總題數為 22 題，因素負荷量介於.605~.822，特 徵值分別為 2.269、2.123、2.104、2.086、2.082、2.038 及 1.980，解釋總變異量 為 66.735。
3.信度分析
根據所保留之 22 題進行七個層面「辨識」、「範圍」、「計畫」、「蒐集」、「評 估」、「管理」、「呈現」及「資訊素養」總量表的信度分析，考驗試題的內部一致 性，結果如表 3-11 所示。
表 3-11
國小學生資訊素養自評量表之信度分析
層面名稱 題數 Cronbach α 係數
辨識 3 .773
範圍 3 .691
計畫 3 .694
蒐集 3 .761
評估 4 .754
管理 3 .705
呈現 3 .735
總量表 22 .883
根據吳明隆、涂金堂(2006)指出，因素層面的 Cronbach α 係數在.60 以上即 為可接受之範圍，在.70 以上則為更好，而總量表的 α 係數最好在.80 以上，因此 從表 3-6 結果對照，七個層面的 Cronbach α 係數介於.69~.78 之間，分別 為.773、.691、.694、.761、.754、.705 及.735，而總量表為.883，可見本研究編 製之「國小學生資訊素養自評量表」的試題具內部一致性，有良好之信度。
（三）正式量表
本量表經過預試、項目分析、因素分析信度分析後，其信效度均有達到統計 之標準，顯示此檢核表確實可行。故正式定名為「國小學生資訊素養自評量表」， 其分為七個層面，分別為辨識，3 題；範圍，3 題；計畫，3 題；蒐集，3 題；評 估，4 題；管理，3 題；呈現，3 題，共 22 題。採李克特四點計分量表，皆為正 向題，由「非常不符合」至「非常符合」，依序以 1、2、3、4 計分，每題最高可 得 4 分，最低可得 1 分，問卷總分為 88 分，得分越高者表示資訊素養越高，反 之則越差，茲參考附錄四第二部分。
二、小組合作行為觀察表
本研究採用教育部所委託，由國立台北教育大學張新仁校長帶領「活化教學
～分組合作學習的理念與實踐方案」研究團隊所編制「小組合作行為觀察表」。 觀察表由實驗組的各組成員，於當週課程結束後共同完成，共紀錄 12 次，主要 用以評估小組合作學習的成效、小組成員運作效能，及作為小組或個人表揚之依 據。此觀察表之結果亦作為本研究之質性資料，輔以瞭解小組成員之合作情形。
觀察表主要分為兩部分，第一部分為觀察之行為的紀錄，共分為五個向度，
包含「注意聽」、「幫助同學」、「鼓勵同學」、「發言討論」及「認真參與」，完全 做到者，以 O 紀錄；部分做到，以Δ紀錄；沒有做到，以 X 紀錄，並依其表現 依序以 2、1、0 計分。第二部分，則包含兩題開放性問題，「分組學習時，全班
（組）表現很好的合作行為（至少 1 項）」及「下次分組學習時，大家可做得更 好的合作行為（至少 1 項）」，茲參考附錄五。
三、學生學習經驗問卷
本研究採用教育部所委託，由國立台北教育大學張新仁校長帶領「活化教學
～分組合作學習的理念與實踐方案」研究團隊所編制「學生學習經驗問卷」，並 於 2014 年 9 月 24 日實驗教學進行前實施前測，2014 年 12 月 24 日實驗教學結 束後進行後測。問卷主要用以評估分組合作學習之實施成效，以此瞭解受試學生 對於合作學習之經驗的感受，並作為往後教學改進之用。
問卷內容主要分為三大部分：第一部分是學習動機與態度，共有 8 題；第二 部分是合作技巧與同儕互動，共有 11 題；第三部分是師生關係，共有 3 題，三 大部分共計 22 題。採李克特四點計分量表，皆為正向題由「非常不符合」至「非 常符合」，依序以 1、2、3、4 計分，每題最高可得 4 分，最低可得 1 分，問卷總 分為 88 分，得分越高者表示對合作學習的認同越高，反之則越差，茲參考附錄
四、教師札記
本研究為瞭解運用合作學習策略於資訊教學中，其教學過程中是否會產生非 預期的問題，故以教師札記紀錄實驗教學過程中，有任何突發狀況的發生或觀察 各小組當週合作情形，例如：學生分組合作學習所遭遇的困難，或是資訊教學中 所遭遇的問題等特殊事件，詳實紀錄事件發生經過，及處置方法。
五、合作學習回饋單
本研究為瞭解實驗組學生對運用合作學習策略於資訊教學中，其每個人對於 分組合作方式的想法與感受，因此，研究者自行設計合作學習回饋單，並於 2014 年 12 月 24 日實驗教學結束後，讓學生填寫此回饋單。合作學習回饋單內容共有 兩題開放式問題，第一題題目為瞭解學生是否喜歡運用分組合作方式上課，可勾 選是或否的選項，並針對勾選的答案說明原因；第二題的題目則為瞭解學生對於 這四個月的實驗教學的看法或給予研究者建議，茲參考附錄十一。