第四章 研究結果與討論
第一節 運用合作學習策略對資訊素養之影響
本節主要目的為分析運用合作學習策略的實驗組學生，與採用教師講述的控 制組學生，分別進行 12 週的資訊課程教學後，其資訊素養之差異情形。研究者 於實驗教學實施前後，讓兩組學生皆進行「國小學生資訊素養自評量表」的填寫，
目的為瞭解實驗組及控制組的學生於不同的學習模式下，其「國小學生資訊素養 自評量表」得分之差異情形，茲分析與討論如下：
一、實驗組與控制組的資訊素養之現況分析
實驗教學實施前、後，針對實驗組及控制組兩組學生所施測的「國小學生資 訊素養自評量表」採李克特四點計分量表，主要有七個層面，分別為辨識、範圍、
計畫、蒐集、評估、管理及呈現，共 22 題，其兩組之前測題平均數、後測題平 均數與標準差，如表 4-1 及 4-2 所示。
從表 4-1 結果顯示，實驗組學生「國小學生資訊素養自評量表」前測，七個 層面的平均分數介於 8~12 之間，整體資訊素養得分 68.66，標準差 11.64。但是，
當運用合作學習策略於資訊課程之後，再進行後測可發現所有層面的平均數皆增
加的，其中有六個層面高於 10 分，整體資訊素養得分 76.21，標準差 8.50。
表 4-1
實驗組資訊素養前、後測之平均數與標準差
前測 後測
n
題數 平均數 標準差 平均數 標準差辨識 29 3 9.55 1.94 10.48 1.35 範圍 29 3 8.76 2.10 9.86 1.64 計畫 29 3 9.59 2.04 10.41 1.78 蒐集 29 3 9.86 2.01 10.72 1.33 評估 29 4 12.24 2.56 13.83 1.95 管理 29 3 9.66 1.95 10.66 1.26 呈現 29 3 8.86 2.33 10.24 1.48 整體資
訊素養 29 22 68.66 11.64 76.21 8.50 表 4-2
控制組資訊素養前、後測之平均數與標準差
前測 後測
n
題數 平均數 標準差 平均數 標準差辨識 28 3 10.18 1.16 10.68 1.22 範圍 28 3 9.25 1.51 10.18 0.98 計畫 28 3 10.07 1.41 10.68 1.19 蒐集 28 3 10.39 1.42 11.11 1.03 評估 28 4 13.50 1.73 13.93 1.68 管理 28 3 10.04 1.50 10.50 1.26 呈現 28 3 9.57 1.75 10.07 1.41 整體資
訊素養 28 22 73.00 6.66 76.93 6.50 從表 4-2 結果顯示，控制組學生「國小學生資訊素養自評量表」前測，七個 層面的平均分數介於 9~13 之間，前測整體資訊素養得分 73.00，標準差 6.66。後 測結果發現各層面平均數也有些微增加，整體資訊素養得分 76.93，標準差 6.50。
由表 4-1 及 4-2 之結果比較，可知不論是實驗組或控制組的學生，其「國小 學生資訊素養自評量表」之得分於 12 週資訊課程後皆有增加，實驗組增加 7.55
分，而控制組則增加 3.93 分。圖 4-1 則為兩組學生資訊素養各層面之進步分數。
圖 4-1 實驗組與控制組學生資訊素養各層面之進步分數
二、實驗組與控制組前、後測的資訊素養之差異分析
為瞭解本研究實驗教學方式對學生資訊素養表現是否有差異，分別將實驗組 及控制組學生的國小學生資訊素養自評量表之前測與後測進行相依樣本 t 檢定，
如表 4-3 及表 4-4 所示。
表 4-3
實驗組資訊素養前、後測相依樣本 t 檢定摘要表 (n=29)
前測 後測
M SD M SD t p
辨識 9.55 1.93 10.48 1.35 -3.22** .003 範圍 8.76 2.10 9.86 1.64 -3.07** .005 計畫 9.59 2.04 10.41 1.78 -2.43* .022 蒐集 9.86 2.01 10.72 1.33 -3.04** .005 評估 12.24 2.56 13.83 1.95 -3.65** .001 管理 9.66 1.95 10.66 1.26 -2.79** .009 呈現 8.86 2.33 10.24 1.48 -4.48*** .000 整體
資訊素養 68.66 11.64 76.21 8.50 -6.61*** .000
*
p＜.05
**p＜.01
***p＜.001
0.93 1.1 0.82 0.86
1.59
1 1.38
7.55
0.5 0.93
0.61 0.72 0.43 0.46 0.5
3.93
0 1 2 3 4 5 6 7 8
辨識 範圍 計畫 蒐集 評估 管理 呈現 整體 實驗組 控制組
從表 4-3 結果顯示，實驗組在資訊素養前後測中的「辨識」、「範圍」、「計畫」、
「蒐集」、「評估」、「管理」與「呈現」七個層面皆達顯著差異，整體資訊素養(t=-6.61，
p=.000<.001)已達到顯著水準，表示實驗組前、後測的整體資訊素養表現有顯著
差異，從平均數可得知後測的整體資訊素養表現(M=76.21)顯著優於前測的整體 資訊素養表現(M=68.66)。
表 4-4
控制組資訊素養前、後測相依樣本 t 檢定摘要表 (n=28)
前測 後測
M SD M SD t p
辨識 10.18 1.16 10.68 1.22 -2.47* .020 範圍 9.25 1.51 10.18 0.98 -2.69* .012 計畫 10.07 1.41 10.68 1.19 -2.83** .009 蒐集 10.39 1.42 11.11 1.03 -3.19** .004 評估 13.50 1.73 13.93 1.68 -1.54 .143 管理 10.04 1.50 10.50 1.26 -2.00 .056 呈現 9.57 1.75 10.07 1.41 -1.76 .090 整體
資訊素養 73.00 6.66 76.93 6.50 -6.35*** .000
*
p＜.05
**p＜.01
***p＜.001
從表 4-4 結果顯示，控制組在資訊素養前後測中的「辨識」、「範圍」、「計畫」
與「蒐集」四個層面皆達顯著差異，整體資訊素養(t=-6.35，p=.000<.001)已達到 顯著水準，表示控制組前、後測的整體資訊素養表現有顯著差異，從平均數可得 知 後 測 的 整 體 資 訊 素 養 表 現 (M=76.93) 顯 著 優 於 前 測 的 整 體 資 訊 素 養 表 現 (M=73.00)。
由表 4-3 及 4-4 之結果比較，發現兩組學生其整體資訊素養表現皆有進步，
顯示實驗教學中所設計的 12 週資訊課程能提升學生資訊素養。但是，為探究兩 組學生資訊素養的差異是否真正由實驗處理所造成，因此，將進行單因子共變數 分析。
三、實驗組與控制組後測的資訊素養之差異分析
由於實驗組及控制組兩個班級過去資訊課授課教師並非同一教學者，為避免 受試者起點行為不同造成統計上的誤差，故以受試者「國小學生資訊素養自評量 表」的前測分數為共變量，後測分數為依變數，進行單因子共變數分析，排除兩 組受試者起點行為的差異，得以瞭解資訊素養表現的差異是否真正為實驗處理所 影響。在進行共變數分析之前，以兩組學生「國小學生資訊素養自評量表」前後 測分數進行同質性考驗，檢驗是否符合組內迴歸係數同質性之假定，如表 4-5。
表 4-5
國小學生資訊素養自評量表之組迴歸係數同質性考驗摘要(n=57)
變異來源
SS df MS F p
組間 47.20 1 47.20 3.14 .08 誤差 797.20 53 15.04
從表 4-5 結果顯示，經組內迴歸係數同質性考驗後，F=3.14，p=0.08>.05，
未達.05 的顯著水準，表示兩組學生在國小學生資訊素養自評量表的表現具有同 質性，符合組內迴歸係數同質性假定，可進行共變數分析，其結果如表 4-6。
表 4-6
國小學生資訊素養自評量表後測調整後平均數與共變數分析摘要表 組別 人數 調整後
平均數
變異
來源
SS df MS F p
實驗組 29 77.66 組間 68.07 1 68.07 4.5* .04 控制組 28 75.42 誤差 844.40 54 15.64*
p＜.05
從表 4-6 結果顯示，共變數分析考驗結果，F=4.5，p=.04<.05，可見排除前 測成績的影響後，實驗處理效果顯著，表示運用合作學習策略進行資訊課程的實 驗組學生與傳統教師講述的控制組學生，其資訊素養有顯著差異，而且實驗組的 資訊素養(調整後平均數=77.66)顯著優於控制組(調整後平均數=75.42)，表示相較 於教師講述、個人操作方式，運用合作學習策略確實較能提升學生之學習成效。
四、資訊素養方面討論
本研究依據「國小學生資訊素養自評量表」之前、後測結果，進行統計分析，
並參考各小組每週的主題簡報成績，顯示運用合作學習策略於資訊課程，確實能 提升學生資訊素養之表現，也能提升學生簡報軟體之學習成效，茲詳述如下：
（一）運用合作學習策略於資訊教學能提高學生資訊素養得分
從實驗組與控制組學生之前後測的資訊素養表現，發現兩組學生平均數皆有 成長，以相依樣本 t 檢定考驗，兩組學生後測整體資訊素養表現亦優於前測總體 資訊素養表現之得分；為瞭解經過實驗處理之實驗組，其效果是否優於控制組，
故以共變數分析考驗，結果顯示排除前測成績之影響，實驗組總體資訊素養表現 較控制組為佳。本研究發現資訊課程的教學皆能提升學生資訊素養之表現，但是，
若教師能透過合作學習的方式，對於提升學生資訊素養表現將會是較佳的模式。
此結果與林麗娟(2006)研究結果相同，學生皆能透過 4 至 5 人的小組合作方 式，順利完成資訊作品的建置，在各階段的任務包括事前的計畫、網路的資料蒐 集、評估及整合所蒐集的資料等，皆有明顯的成長。另外，劉毓芬(2013)的研究 對象雖然為大學生，但透過其自編的問卷，最後亦發現運用合作學習策略能有效 提升學生網路倫理素養與本研究有一致的結果。
根據第二章文獻探討，Orlich 等學者曾提出資訊素養是屬於高層次的批判思 考能力，故由本研究結果可得知，實驗組學生於 12 週的資訊課程後，其資訊素 養有顯著提升，顯示運用合作學習策略讓小組成員彼此溝通想法、腦力激盪，確 實能達到 Borich(2007)所提出的合作學習所具備的功能之一提升學生思考層次。
（二）運用合作學習策略於資訊教學能提升學生學習成效
研究者於每週資訊教學後，會針對各組當週所繳交之主題教學簡報進行評分，
並將所得之分數轉換為進步積分。從表 4-18 各組每週轉換後進步積分之結果可
得知最後幾週各小組皆能獲得最高積分 30 分，表示各小組所製作的主題簡報其 內容越來越豐富、表現越來越優秀才能獲得最高分之成績。因此，從本研究之結 果可發現運用合作學習策略於資訊課程，確實能提升學生的學習成效。
此結果與王惠真(2014)、林金珠(2014)、邱易萍(2014)、張慧淳、林曉芳(2013)、
莊聖民(2013)、劉毓芬(2013)、楊心怡、吳佳蓉(2012)、葉姝吟(2012)及徐昇鴻(2011) 的研究結果皆相同。王惠真(2014)、林金珠(2014)及張慧淳、林曉芳(2013)三篇文 獻皆於數學領域進行研究；邱易萍(2014)、葉姝吟(2012)、徐昇鴻(2011)三篇文獻 則於英語領域進行研究；楊心怡、吳佳蓉(2012)於國語領域進行研究，雖然這些 文獻其研究對象不盡相同，但與本研究一樣使用學生小組成就區分法(STAD)，
研究結果一致顯示確實能提升學生學習成效；莊聖民(2013)的研究結果則認為可 提升學習自由軟體 Inkscape 向量繪圖軟體的學習成效；劉毓芬(2013)研界結果亦 認為以分組合作學習之班級，學生學習成效較佳。
根據第二章文獻探討，合作學習是提供一種學習鷹架，透過同儕間的溝通與 互相教導，便能激發學生學習潛能，達到有效的學習（張新仁等人，2013），故 由各組主題簡報教學之成果表現可得知，運用合作學習策略於資訊課確實能達到 合作學習所具備的功能之一激發學生的學習潛能。