運用合作學習策略對國小六年級學生資訊素養與學習經驗影響之研究

全文

(1)國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士論文. 指導教授：張淑芳博士. 運用合作學習策略對國小六年級學生資訊素養與學習經驗影響之研究. 研究生：黃鈺婷撰. 中華民國 104 年 5 月.

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(6) 致謝辭為了一圓夢想，再度踏入碩士生活，終於，走到了這一刻！論文能夠順利地完成，要感謝的就是我的指導教授張淑芳老師。謝謝您總是支持學生所提出的想法，給予學生最大的發揮空間，您的信任讓學生在論文撰寫的過程總是充滿信心；謝謝您總是認真仔細地閱讀學生的論文，提點學生補足論文不足之處，不厭其煩地指導與修正，您的用心讓學生拿到手稿時總是充滿感動；謝謝您總是溫柔地關心與陪伴，讓學生在課業壓力爆炸的時刻，依然能感受到一股堅毅的支持力量！眼看即將畢業離開中教大，但您永遠是我最敬愛的老師！另外，感謝美麗溫柔的口試委員柯舜智教授，每每與您信件往返都能從您的鼓勵及祝福話語中，感受到滿滿的正面能量；感謝溫文儒雅的口試委員曾榮華教授，您總能細心地指出學生的盲點，幫助學生釐清，謝謝您們從專業的角度引導學生更深入地思考論文的價值性，使其能更臻完善。在這兩年中，最重要亦是最需要感謝的就是我的家人，謝謝媽媽總是如此相信我，相信我的能力、相信我能勇敢地順利闖過各種難關，您永遠存在我心中！謝謝爸爸總是給予我兩百萬分的支持，不管我做什麼選擇，您義無反顧地陪著我衝，是我最強大的倚靠！還有，最懂我最合拍的弟弟，跟你在一起永遠是我最放鬆最舒服的時刻，謝謝我們擁有這樣的姊弟緣分！另外，還有堂哥、堂嫂、堂姊、堂姊夫、表哥、表姊、表姊夫們、Mae 全家人，謝謝你(妳)們這段時間不斷地給我鼓勵，每次回家總能感受到你們的熱情地迎接、滿滿的關心，因為有「我們這一家」的你們，我才能挺住這一切呀！你們是我最重要的存在！重要的還有身邊多年的老友們這一路的相伴，JINVMP、Tzruei、Yamiya、小 Ya、Yuu，幾乎 24 小時互相陪伴的你們，讓我知道不管發生什什麼，我永遠不孤單，謝謝你們！hsin ya、Cookie，謝謝能讓我盡情耍賴的你們，雖然我們都不在同縣市，但就是知道彼此的關心 always 在！小毛，謝謝妳溫暖的鼓勵與關心，在這裡總是會懷念過去我們在研究室打拼的身影；Steveyl 學長，謝謝你總是帶給我專業知識的增長。接著，要謝謝 325 寢的好室友們：珮鈴、臆涵、文陵、貞慧、育玲，多少個夜裡，我們一起挑燈夜戰，要不是有你們的歡樂陪伴、共患難的相挺，我想我一定很難熬過這些時間，別忘了我們說好要一起牽手走出莊敬苑唷！最後，謝謝一起過關斬將的四家家人們，雖然我們四家有著瘋癲的性格，常常鬧出很多糗事，但是，真的很感謝在教專有這些如同家人般的你們，該團結時我們總是吆喝一聲就聚一起的默契，實在是非常喜愛這樣的大家，和你們出遊北京的回憶會是我一輩子最珍貴的回憶！希望畢業後，四家人永不散唷~ 其實這一路上，有著許多人的幫忙才能順利地走到這，在此深刻地感謝曾幫助過我的你們！謝謝！黃鈺婷 2015.05.28.

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(8) 運用合作學習策略對國小六年級學生資訊素養與學習經驗影響之研究. 摘要身處於數位科技時代，知識、訊息的傳遞及流通已突破時間、空間的限制，不僅人們的生活型態改變，學生的學習方式也不同於以往僅侷限於文本，因此，面對網路上超載的資訊時，如何判斷訊息真偽、善用適當的資訊以幫助解決問題，將是學生所應培養及具備之資訊素養。而為因應教學環境的改變，在過去數十年國內外的研究中，合作學習已被證實能活化教師的教學，提升學生的知識建構，透過學生的互動及溝通，得以凝聚團隊的智慧。故本研究旨在探討運用合作學習於資訊課程中，對國小六年級學生資訊素養影響之情形，及瞭解運用合作學習於資訊教學時學生回饋與教師省思。本研究為準實驗設計，以臺南市歡笑國小(化名)六年級的學生為研究對象，進行十二週之教學，實驗組採用學生小組成就區分法(STAD)，控制組則維持講述教學法。研究工具則分為課堂間使用的「小組合作行為觀察表」，及前後測中所使用的「國小資訊素養自我評量」、「學生學習經驗問卷」，將所蒐集之資料分別以敘述統計、相依樣本 t 檢定及單因子共變數分析等統計方法進行分析，並輔以觀察紀錄表、回饋問卷等質性資料說明之。研究結果顯示：（一）運用合作學習策略於資訊教學能提升學生資訊素養表現。（二）運用合作學習策略於資訊教學能提高學生學習經驗表現。（三）學生對於運用合作學習策略於資訊教學皆給予正向的回饋。（四）運用合作學習策略於資訊教學需考量課程規劃及小組組成。. 關鍵詞：合作學習策略、資訊素養、學習經驗、學生小組成就區分法 i.

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(10) The Impact of Using Cooperative Learning Strategy on the Information Literacy and Learning Experience for Sixth Graders Adviser : Shu-Fang Chang Graduate student : Yu-Ting Huang. Abstract In the age of digital technology, people can now transfer the knowledge and information at anytime and anywhere. It alters not only life styles of people, but also learning materials of students. Hence, when facing the overloaded information on the Internet, students should develop the information literacy to analyze the accuracy of information and to make a good use of appropriate information for problem-solving. From the national and international studies over the past few decades in response to the change of teaching environment, it has been proven that cooperative learning can activate teachers’ teaching methods and improve students’ knowledge building. Furthermore, through students’ interaction and communication, group intelligence is enhanced. The purpose of the study is to discuss the implementation of cooperative learning in information education—how it influences the information literacy of sixth graders and how it prompts certain obstacles in teaching followed by solutions. The study is a quasi-experimental design study and that divides the sixth graders from Happy Primary School (anonym) in Tainan into treatment group and control group for a 12-week course. Student Team Achievement Division (STAD) was used in the treatment group, and the didactic instruction was used in the control group. The iii.

(11) used methods are “Group cooperative behavior observation form ” that is applied in the class, and “Information Literacy Self-Assessment of Primary School” and “Questionnaire of student’s learning experience” that are applied in pre-test and post-test period. The collected data will be analyzed with descriptive statistics, paired-sample t test and one-way ANCOVA (Analysis of variance), and supported with qualitative data such as observation records and questionnaires. According to the results of the study, it shows 1. Using cooperative learning strategy on the information instruction can improve students’ information literacy. 2. Using cooperative learning strategy on the information instruction can improve students’ learning experience. 3. Students gave positive feedback from cooperative learning strategy on the information instruction 4. Using cooperative learning strategy on the information literacy should take curriculum planning and group composition into consideration.. Keywords: Cooperative Learning Strategy, Experience, Student Team Achievement Division. iv. Information Literacy, Learning.

(12) 目次第一章緒論......................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ............................................................. 1 第二節研究目的與待答問題 ..................................................... 4 第三節名詞釋義.......................................................................... 5 第四節研究範圍與限制 ............................................................. 6 第二章文獻探討 ................................................................................ 9 第一節合作學習之意涵與策略探討 ......................................... 9 第二節資訊素養之意涵與標準 ............................................... 23 第三節合作學習與資訊素養之相關研究 ............................... 37 第三章研究設計與實施 .................................................................. 43 第一節研究架構與設計 ........................................................... 43 第二節研究假設........................................................................ 46 第三節研究場域與對象 ........................................................... 47 第四節研究參與者.................................................................... 52 第五節實驗教學設計 ............................................................... 53 I.

(13) 第六節研究工具........................................................................ 60 第七節資料處理與分析 ........................................................... 69 第八節研究倫理........................................................................ 71 第四章研究結果與討論 .................................................................. 73 第一節運用合作學習策略對資訊素養之影響 ....................... 73 第二節運用合作學習策略對學習經驗之影響 ....................... 79 第三節運用合作學習策略學生回饋及教師省思 ................... 92 第五章結論與建議 .........................................................................111 第一節結論...............................................................................111 第二節建議.............................................................................. 113 參考文獻........................................................................................... 116 中文部份 ................................................................................... 116 英文部份 ................................................................................... 120 附錄................................................................................................... 122 附錄一合作學習相關研究彙整表 ........................................ 122 附錄二資訊素養相關研究彙整表 ........................................ 125 II.

(14) 附錄三合作學習與資訊素養相關研究彙整表 .................... 127 附錄四資訊素養暨學習經驗之正式問卷（實驗組前測） 129 附錄五小組合作行為觀察表 ................................................ 133 附錄六資訊素養暨學習經驗之正式問卷（實驗組後測） 134 附錄七資訊素養之正式問卷（控制組前測） .................... 138 附錄八資訊素養之正式問卷（控制組後測） .................... 141 附錄九合作學習教學設計教案 ............................................ 144 附錄十國小學生資訊素養自評量表（預試） .................... 147 附錄十一合作學習回饋單 .................................................... 151. III.

(15) 表次表 2-1 國內外研究者對合作學習之定義 .............................................. 11 表 2-2 國內外研究者對資訊素養之定義 ..............................................25 表 3-1 合作學習策略準實驗設計模式 ..................................................44 表 3-2 研究對象基本資料 ......................................................................48 表 3-3 實驗組學生電腦使用情形 ..........................................................50 表 3-4 控制組學生電腦使用情形 ..........................................................51 表 3-5 實驗組合作技巧活動規劃 ..........................................................55 表 3-6 實驗組與控制組之教學活動大綱 ..............................................56 表 3-7 進步分數與進步積分之換算表 ..................................................59 表 3-8 國小學生資訊素養自評量表之項目分析摘要 ..........................62 表 3-9 KMO 及 Bartlett 球形檢定..........................................................64 表 3-10 國小學生資訊素養自評量表因素分析 ....................................65 表 3-11 國小學生資訊素養自評量表之信度分析 ................................67 表 3-12 質性資料的代碼意義說明 ........................................................71 表 4-1 實驗組資訊素養前、後測之平均數與標準差 ..........................74 表 4-2 控制組資訊素養前、後測之平均數與標準差 ..........................74 表 4-3 實驗組資訊素養前、後測相依樣本 t 檢定摘要表 ...................75 IV.

(16) 表 4-4 控制組資訊素養前、後測相依樣本 t 檢定摘要表 ...................76 表 4-5 國小學生資訊素養自評量表之組迴歸係數同質性考驗摘要 ..77 表 4-6 國小學生資訊素養自評量表後測調整後平均數與共變數分析摘要表 ........................................................................................77 表 4-7 實驗組學習經驗前、後測相依樣本 t 檢定摘要表 ...................80 表 4-8 實驗組「學生學習經驗問卷（前測）」學習動機與態度層面之統計結果 ....................................................................................81 表 4-9 實驗組「學生學習經驗問卷（後測）」學習動機與態度層面之統計結果 ....................................................................................82 表 4-10 實驗組學習動機與態度層面前、後測之平均數 ....................83 表 4-11 實驗組「學生學習經驗問卷（前測）」合作技巧與同儕互動層面之統計結果 ............................................................................84 表 4-12 實驗組「學生學習經驗問卷（後測）」合作技巧與同儕互動層面之統計結果 ............................................................................86 表 4-13 實驗組合作技巧與同儕互動層面前、後測之平均數 ............87 表 4-14 實驗組「學生學習經驗問卷（前測）」師生關係層面之統計結果 ................................................................................................88 表 4-15 實驗組「學生學習經驗問卷（後測）」師生關係層面之統計結. V.

(17) 果 ................................................................................................89 表 4-16 實驗組師生關係層面前、後測之平均數 ................................89 表 4-17 各組每週合作學習觀察表之總分 ............................................93 表 4-18 各組每週轉換後之進步積分結果 ............................................93. VI.

(18) 圖次圖 2-1 McClure’s 資訊素養模式 ............................................................27 圖 2-2 資訊素養內涵 ..............................................................................28 圖 2-3 資訊素養概念模式. .....................................................................29 圖 3-1 研究架構 .....................................................................................43 圖 3-2 合作學習教室情境 .....................................................................54 圖 3-3 講述教學教室情境 ......................................................................60 圖 4-1 實驗組與控制組學生資訊素養各層面之進步分數 ..................75 圖 4-2 第一組小組合作行為及小組進步積分之結果對照 ..................94 圖 4-3 第二組小組合作行為及小組進步積分之結果對照 ..................96 圖 4-4 第三組小組合作行為及小組進步積分之結果對照 ..................97 圖 4-5 第四組小組合作行為及小組進步積分之結果對照 ..................98 圖 4-6 第五組小組合作行為及小組進步積分之結果對照 ................100 圖 4-7 第六組小組合作行為及小組進步積分之結果對照 ................101. VII.

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(20) 第一章緒論本章分為四節，主要針對研究背景與研究動機，提出研究目的與待答問題，並對本研究所提及之相關的名詞作解釋與界定，最後，則針對研究範圍與研究限制提出說明。. 第一節研究背景與動機生活於資訊科技世代，資料、訊息的傳達已突破時間與空間的限制，訊息的流通幾乎是無遠弗屆，不僅生活型態轉變的不同於以往，學習型態亦受到相當大的衝擊，學生對知識的獲取已不僅限於文本，因此，如何正確使用資訊以增長知識，儼然成為二十一世紀學生求知成長的要訣。. 一、研究背景現今人們生活最大的改變即是數位與網路的誕生，其伴隨而來的影響包括有溝通型態的立即性、科技媒材取用的便利性以及學習資源的豐富性等（韓長澤， 2011）。未來學校教學的方式將因資訊科技而產生變化，因此，教師的教學是否維持過去一貫的教師講述，就相當值得我們思考。 2013 年教育部所提出之「教育部十二年國民基本教育實施計畫-提升國民素養實施方案」，即說明資訊素養為學生所應具備的素養，在數位學習環境中，若學生擁有資訊素養，即能獲取二十一世紀之關鍵能力（教育部，2013）。但是，學生於資訊素養養成之初，面對網路上如此繁雜、龐大之資訊，要如何處理一定會感到相當棘手，尤其是當只有一個人獨自學習時，就更易產生挫折感，因此，若是透過小組成員團隊合作，讓學生共同建構知識，並互相給予鼓勵，如此，將會是較佳的學習模式。. 1.

(21) 尤其近幾年，教育界積極推廣以學生為中心之學習理念，合作學習即是最佳之代表。教師給予學生學習任務，讓學生能透過分工合作、共同努力，進行學習並完成任務，不僅凝聚團隊的智慧，而且藉由教師引導學生妥善的運用資訊科技，即是幫助學生能於資源豐富的網路上，尋找符合所需之各種知識，並進行學習與探索。二十一世紀是個以合作取代單打獨鬥的時代，與他人的溝通、協調是基本能力；因此，團隊合作能力的養成已是必然的趨勢（張慧淳、林曉芳，2013）。故本研究採用合作學習教學法，教導學生溝通、社交技巧，以培養學生與他人合作之能力，並依據九年一貫課程綱要設計教學課程，以期讓孩子於資訊課程的學習中，提高對資訊的處理、辨識之能力，並培養其思考層次，將有用的知識內化。. 二、研究動機教育部依據行政院核定之「教育改革行動方案」於九十學年度起，在國民中小學逐年實施九年一貫教育改革課程，並列出十大基本能力，從其中「運用科技與資訊」、「主動探究與研究」、「獨立思考與解決問題」三項基本能力的訂定（教育部，2012），就可見學校教育對於培養學生，具備資訊科技能力與資訊素養之重要性。但仍不能忽略資訊素養養成的最終目的，在於培養學生創造自己的想法，與他人溝通分享。因此，若要提升學習者的學習機會與活動參與，使其在學習歷程中有更多的主動性與積極作為，則教師就必須改變不同於以往的講述教學法，故研究者採取合作學習教學法，期望能讓學生於學習過程中創造更多的可能性。陳儒晰、黃金花的研究即認為資訊科技的創新與擴散，能協助學習者集體建構與分享知識，改變傳統學習的過程，能增進高互動的傳遞功能與合作討論之空間（陳儒晰、黃金花，2007），由此可見運用合作學習的教學方法於資訊課程中，是能發揮資訊科技之功能價值性，亦能提升學生的知識建構，此為本研究之動機一。 2.

(22) 身處在數位科技時代，無所不在的資訊與媒體，使得我們關注的焦點不再是資訊的不足，而是資源、訊息的暴增甚至超載，有學者提出警告，若我們無法從這龐雜的資料中，有效且迅速地找出符合所需的資訊，剔除不當資訊，則過多的資訊將會成為一種負擔，使得我們無法有善利用資料，學習新知識，甚至會阻礙我們解決問題和做出明智決定的效能（林菁、郭玫叔，2012）。特別是和網路、電腦一起成長的學生，其影響力更是不容小覷，當學生面對如此龐大的資料訊息時，往往會因其發展未趨成熟、技術操作不熟悉或是缺乏正確的資訊素養，而產生不佳的學習成效或不當的操作，因此，身為教學現場的教師，提升學生資訊素養是相當重要的，故此為本研究之動機二。近期使研究者再度深刻感受到資訊素養的培養及與他人合作學習這兩項能力是相當重要的原因，是 OECD 於 2013 年 3 月提出一份 PISA 2015 合作解決問題評量架構(PISA 2015-Draft Collaborative Problem Solving Framework)，即 2015 年的 PISA 考題將全面電腦化測驗，並加入學生「合作解決問題之能力」，其主要評估學生是否具有三種核心能力，(1)建立和維持共享的協議、(2)採取適當的行動以解決問題，和(3)建立和維持團體的運作，由此可見，學習過程中具有合作解決問題的技巧與能力是現今學生所應具備的。目前國小教育現場，常見許多教師會採用小組方式進行討論，但是，各小組間的運作或討論方式如何進行、學生參與度等往往不會受到教師關注，也不列入評量機制中，因此，當 PISA 預計於 2015 年的線上測驗中將加入合作學習這一評量，即可知道培養學生與他人合作這精神是相當重要的，不僅證明「合作解決問題」的能力是可以被評量的，更是傳遞了「合作學習」與「資訊素養」是學生未來應具備之核心技能，此為本研究之動機三。. 3.

(23) 第二節研究目的與待答問題一、研究目的本研究以台南市歡樂國小六年級其中的兩班學生，共 57 人為研究對象，旨在瞭解教師運用合作學習策略於國小學生資訊課程教學，對於學生的資訊素養之影響，本研究目的有三： (一) 探討合作學習策略運用於資訊教學對國小六年級學生資訊素養之影響情形。 (二) 瞭解合作學習策略運用於資訊教學對國小六年級學生學習經驗之改變情形。 (三) 探討運用合作學習策略於國小六年級資訊教學學生回饋及教師省思。. 二、待答問題依據上述之目的，本研究提出之待答問題如下： (一) 合作學習策略運用於資訊課程教學後，對國小六年級學生資訊素養其影響情形為何？ (二) 合作學習策略運用於資訊課程教學後，對國小六年級學生學習經驗其改變情形為何？ (三) 運用合作學習策略於國小六年級資訊教學後，學生的回饋及教師的省思為何？. 4.

(24) 第三節名詞釋義一、合作學習策略合作學習策略主要是依據合作學習的特色，將學習者分成兩人以上的小組，透過彼此的互動、互助及責任分擔，達成共同學習目標的一種教學型態（張新仁， 2014）。本研究考量資訊教學的教學目標、學生特質、教學情境等因素，所採用的合作學習策略為學生小組成就區分法，此策略主要為幫助學生達到精熟課程內容，其教學實施步驟依序為全班授課、分組學習、小組表揚等方式進行。本研究對於學生小組成就區分法的運用，主要分為實驗教學實施前，教師於綜合活動課程，進行合作技巧的教學與練習，並且將班級學生依資訊能力進行異質分組，並安排適合的合作學習情境；實驗教學實施中，則給予各小組任務，讓小組成員透過合作方式學習課程內容並完成任務，教師為輔助、引導學習的角色；實驗教學後，則以小組方式進行口頭報告分享，並給予各小組表揚。. 二、資訊素養資訊素養為有效搜尋、評估與使用資訊的能力。美國圖書館學會(ALA, 1989) 將資訊素養定義為「個人具備能察覺何時需要資訊的能力，且能有效率地蒐尋、評估及應用所需要資訊的能力」。本研究中所指稱的資訊素養是依據英國 SCONUL 資訊素養之七大基準，所發展的威爾斯資訊素養架構(Information Literacy Framework for Wales)中，Entry Level 2 的 25 項評估項目為主，此評估項目分為七個層面，分別為辨識、範圍、計畫、蒐集、評估、管理及呈現，故本研究以此資訊素養之七個層面為主要評量項目，亦參酌吳琬瑩、徐新逸(2004)兒童資訊素養自我檢核表及林素芬(2006)資訊素養自評問卷，自行編製「國小學生資訊素養自評量表」。依此量表瞭解學生資訊素養之表現，得分越高者表示資訊素養越高，反之越差。 5.

(25) 三、學習經驗本研究所指的學習經驗，是教師採用合作學習方式進行行教學後，學生對於課堂中使用合作學習經驗的感受及想法。為瞭解學生對於合作學習的感受，故採用教育部國民及學前教育署所推動的計畫「教室裡的春天~分組合作學習」中所提供的「學生學習經驗問卷」，透過此問卷之分數瞭解學生對於合作學習運用於資訊課程之想法，其問卷內容包含學習動機與態度、合作技巧與同儕互動、師生關係三個層面，依其三個層面的總得分瞭解學生對於合作學習之感受，得分越高者表示對合作學習的認同越高，反之越差。. 第四節研究範圍與限制本研究主要以台南市歡笑國小的六年級學生，進行合作學習之研究。以下分別說明本研究之範圍與限制。. 一、研究範圍研究範圍僅針對研究對象、研究時間及研究變項，分述說明之。. （一）研究對象本研究以實地研究所分發之台南市一所國民小學進行實驗，以隨機方式選擇兩個六年級之班級，共 57 名學生為本研究之研究對象。. （二）研究時間本研究旨在瞭解合作學習策略運用於資訊教學，對於學生資訊素養之影響為何。由於初至實地研究時間為歡笑國小剛開學，考量班級導師及行政單位需較多時間進行課務安排及調整，因此，於 2014 年 9 月 16 日先進行合作技巧訓練的課 6.

(26) 程兩節，2014 年 9 月 24 日則針對實驗組開始實施前測及實驗教學，控制組則於 9 月 25 日開始實施前測及一般教學。2014 年 12 月 24 日結束實驗組的實驗教學並施行後測，控制組則於 2014 年 12 月 25 日結束課程教學並施行後測，實驗教學期程共十二週，實驗組及控制組每週各一節課，總數為十二節課。. （三）研究變項本研究主要運用合作學習策略於資訊教學中，以瞭解對學生資訊素養及學習經驗之影響。實驗組，即採用合作學習於資訊教學的班級；控制組，則為採用講述教學於資訊教學的班級。其資訊素養之評量項目為：辨識、範圍、計畫、蒐集、評估、管理、呈現等七大層面；學習經驗之評量項目為：學習動機與態度、合作技巧與同儕互動、師生關係等三個層面。. 二、研究限制研究限制僅針對研究時程、學生簡報軟體操作能力不一，分述說明之。. (一)實驗教學節數有限由於研究者所就讀之系所的相關規定，至台南市進行實地研究的時程，僅從 2014 年 9 月至 2014 年 12 月，為期四個月的時間，又須考量歡笑國小和班級的活動與課程，因此僅能安排十二週的時間進行實驗教學，為了避免影響學生的學習，並將時間之不利因素降至最低，研究者致力設計詳盡的教學計畫，並且將會影響實驗教學之不利因素排除，確保實驗過程的完善。. (二)學生簡報軟體操作能力不一研究者於 2014 年 9 月至實地研究學校進行實驗教學，發現實驗組及控制組學生皆於五年級時已經學過 Microsoft Power Point 2010 簡報軟體，但是於第一週進行簡報軟體小考時，卻發現學生對於簡報軟體的熟悉程度、操作流暢度落差甚 7.

(27) 大，打字速度快慢也差異相當大，因此，研究者依據學生簡報軟體操作的能力進行合作學習分組時，盡量安排讓各小組學生的簡報軟體操作能力相當，並且在課程的內容中，適時地增加簡報軟體教學，以彌補其落差。. 8.

(28) 第二章文獻探討十二年國民基本教育的實施，勢必會為臺灣未來的教育帶來全新的變革，為因應千變萬化的教育情境，教師教學亦須跟著調整其形態，從過去數十年國內外的研究中，已被證實「合作學習」能活化教師的教學，幫助學生學習，故本研究運用合作學習於資訊教學，以瞭解合作學習對國小六年級學生資訊素養之影響。本章共分三節，第一節針對合作學習之意涵及其策略進行探究，其內容包含合作學習的源起、定義、功能與特色，並將合作學習策略分為三種取向逐一介紹；第二節則探究資訊素養之意涵與其教育標準，首先闡述資訊素養之意義、理論及價值，再探究各種資訊素養教育模式、九年一貫的資訊教育與各國的資訊素養標準；第三節則整理合作學習與資訊素養之相關研究。. 第一節合作學習之意涵與策略探討合作的概念並非始自今日，但卻是現今社會中最不可或缺之態度，單打獨鬥已不如團隊合作來得更有能量，孔子也說：「三人行，必有我師焉」，更是將合作的精神提高至觀察模仿學習的層次。相較於傳統的分組學習，真正的分組合作學習則有更為清楚的實施方式，茲針對合作學習之相關內容詳述於此節。. 一、合作學習的意涵合作學習是教師教學時能實施的一種策略，使具備不同能力的學生，聚在一起解決一個問題或完成一個方案，並彼此相互學習。事實上，合作學習就是鼓勵學生於團體中願意幫助和支持他們的伙伴，而不是和別人彼此競爭，當團體為一共同目標而努力，將使能所有成員共同的成長(Lisbeth Dixon-Krauss, 2000/2001)，因此，若教師的教學能使用合作學習的方式進行，預期將能使學生的學習不僅止於超越他人，而是邁向互助學習的另一高峰。. 9.

(29) （一）合作學習的源起合作學習最早源自於 1960 年代中期，由強森兄弟(D. W. Johnson & R. T. Johnson)於明尼蘇達大學創立合作學習中心(Cooperative Learning Center)開始，並進行教師培訓，教導其如何於課堂中採用合作學習進行教學，也蒐集相關研究資料，探討合作的本質與成分，建立合作學習的理論模式，考驗其理論性，並將其理論具體化，列出教學策略與程序，進而推廣於其他國家（引自黃政傑、林佩璇， 1996；黃政傑、吳俊憲，2006）。 1970 年代則有許多學者紛紛對合作學習提出許多策略，包括 R. E. Slavin 於約翰霍布金斯大學提出「學生小組成就區分法」(Student Team Achievement Division, STAD)；S. Kagan 發展出「協同合作法」(Co-op Co-op)；Elliot Aronson 於加州大學發展出「拼圖法」(Jigsaw)；R. Sharan，提出「團體探究法」(Group Investigation, GI)，以及 1987 年由強森兄弟(D. W. Johnson & R. T. Johnson )所發展的共同學習法(Learning Together, LT)等，眾多學者持續投身於合作學習的研究及理論發展（引自黃政傑、林佩璇，1996）。 1980 年代之後，合作學習的相關研究與發展也持續地進行，國內外許多學者紛紛提出各種合作學習之策略和方法。不同的策略之間確有其特色，但是，其合作學習之本質不變，故教師的教學能依據學生的學習情況或教學的內容，適切地選擇合作學習策略。. （二）合作學習的定義與合作學習相關的研究已有四十多年，國內外不乏學者對「合作學習」予以定義，但有鑑於其理念與立場略有差異，進而有不同的詮釋，故研究者將針對國內外對合作學習的定義，茲彙整如表 2-1。. 10.

(30) 表 2-1 國內外研究者對合作學習之定義研究者. 合作學習之定義採小組學習的方式，學生一起工作達成其共同目標，此一目標. 黃政傑、林佩璇（1996）. 不但有利於己，也有利於其他人，擴大自己和他人的學習，成員間彼此依賴、幫助、分享，互助學習。是一種「以學習者為中心」的教學型態，指兩個以上的人，透. 張新仁（2014）. 過彼此的互動與互助，以及責任分擔，達成共同學習的目標，提供學生主動思考、相互討論或小組練習的機會. Johnson, Johnson &. 是教學時所使用的小團體，學生為一致的目標，透過共同努力，. Holubec (1994). 充分地發揮團隊精神，以獲得最好的成果。意味著學生於小團體中一起共同分擔完成一些目標。合作學習. Cohen (1994). 是一種教學策略，能運用於不同學科中，促進學生的社會化與學習，其適用階段從幼兒園至大學。合作學習有許多不同的策略，主要仍是採取讓學生小組合作，. Slavin (1995). 互相幫助學習課程內容。在小組中，學生要互相幫助，彼此討論，進行意見想法交流，一同提升學習成效。. Stevens (2003). 將個別學生組成小組或團隊，並藉由小組之間的相互合作，以達成教學目標的一種教學策略。認為是學生在一起合作，從中學會傾聽他人意見，彼此交流思. Gillies (2007). 想和觀點，互相給予幫助，一同尋求解決困難的辦法，理解問題並建立新觀點。. 資料來源：研究者整理綜合以上研究者之定義，瞭解合作學習是為教學策略的一種，雖然有許多不同的形式，主要仍是使學生透過小組的方式進行學習，此過程中，小組成員會有互相討論、激辯的時刻，倘若當小組遇到困難，則必須共同尋求解決的辦法，彼此的關係是積極互賴，責任分擔，資源共享，最終，靠著小組合作的力量，共同完成任務。透過合作學習，小組內的成員不僅知識獲得成長，更因彼此間的互動頻繁且深入，社交關係也得以提升，故可知合作學習具備多樣化的功能。 11.

(31) （三）合作學習的功能十二年國民基本教育課程以五大理念推動教育改革。從五大理念中可窺見，透過教育能讓學生培養多元智能，開發學生潛能，使學習能依其興趣發展，達到適性揚才，學習更優質（教育部，2012）。而合作式的學習具多樣的設計模式，能因應教學的變化性，顧及學生的獨特性，更是符合現今教育潮流。茲詳述合作學習之功能性（林秀環，2010；張新仁、黃永和、汪履維、王金國、林美惠，2013；張新仁，2014；Borich, 2007）如下： 1. 降低差異適性發展分組合作學習，教師依據學生不同學科的學業成績及表現，進行異質分組，便是運用學生差異，使不同特質的學生各盡所能，發揮所長，各得其所，不僅能降低差異所造成的不利影響，更能使每一位學生獲得適性發展。達到尊重差異、截長補短、互惠雙贏。 2. 提升學生學習動機傳統的教學模式多半為教師講述，學生只能被動接受知識的傳遞。再加上現今學生的學習傾向已逐漸變質，多為考試導向，只在乎成績展現而忽略學習的本質，亦使得學習動機逐漸低落。分組合作學習則能達到改變教學型態，學生從被動的聽講轉變為主動積極的互動學習，當學生能體會學習的樂趣，就能提升其學習之動機。 3. 激發學生學習潛能 Vygotsky 相信好的教學就是要針對學習者「學習潛能區」的激發。潛能發展區理論(the zoneof proximal development, ZPD)，提出孩子獨立解決問題（實際發展水準）與由成人支持或同儕合作解決問題(潛在發展水準)這之間的差距，即為學習潛能發展區。透過教師對學生所提供的學習鷹架，學生同儕間的相互協助，. 12.

(32) 以及學生經由蒐尋學習網路資源獲益等，皆能激發其學習潛能（引自張新仁等人， 2013；LisbethDixon-Krauss, 2001）。 4. 提高學生思考層次過去相繼有研究顯示，合作學習能幫助學生主動參與學習過程，並改善其批判思考、邏輯思考、與解決問題的能力(Borich, 2007)。合作學習為高層次的思考提供一些要素，因為較高層次的思考需要歷經分析、綜合及決策的過程，而透過與他人的討論對話，互相分享或激辯中，就能引發學習者思辨、深化其學習，便能提高思考層次。 5. 強化人際社交技巧合作首重人與人之間的溝通、互動技巧，為使小組合作時的關係更為緊密與融洽，因此合作學習的施行，也必須將合作技巧與社會技巧的養成納入學習，成為學生學習的目標之一，McLeish (2009)的研究也指出，分組合作學習有助於建立良好的合作夥伴關係，並能增進學生社會化和創造力發展。. （四）合作學習的特色學習並非全倚賴個人獨自地吸收知識即可，唯有敞開心胸，讓學習與周遭環境的人事物發生互動或進行交流，才能真正深刻且從中體會學習之樂趣所在。 Grayson H.Wheatley 認為當學習者與他人互動，學習才能獲得真切的理解（引自林秀玉，2006）。九年一貫課程的基本理念，強調教育的目的應該培養學生具備自我表達、獨立思考、與人溝通、包容異己、團隊合作等民主素養的內涵（教育部，2012）。教學應以學生生活經驗為重，培養其具備表達、溝通與分享與尊重、關懷與團隊合作等十大基本能力（教育部，2012）。從教育政策中，顯見教師的教學所欲帶給學生的，已不再只是單純地傳遞知識或教導技能，因此，必須改變課堂的教學，. 13.

(33) 小組合作學習即是活化教學，營造積極有能量的教室氣氛最適宜之方法。不同領域的教育學者所探討的小組合作學習層面，不盡然相同，同時所界定的小組合作學習也有些許差異（林秀玉，2006）。茲綜合各學者看法，針對合作學習的特質分析如下（林秀玉，2006；張如瑩、郎亞琴，2011；張新仁等人，2013；陳以亨、陳先郡、林瑩滋、蕭文，2012；黃思華、劉遠楨、顏菀廷，2010；黃政傑、林佩璇，1996；鐘樹橡、江玄宏、林秋斌，2009；Johnson, Johnson & Holubec, 1994）： 1. 異質分組合作學習以「小組」進行，採用異質分組方式。其是為促使學生從彼此間的差異學習尊重並接受，藉由小組經驗分享、想法陳述的對話互動中，學習聆聽他人意見，並能接受、包容與己相異之想法，透過彼此的對話討論、思考，綜合小組間的意見，取得共識，以達成學習目標。而異質分組的原則，則可考量其學習成績表現、性別、族群、身心特質、多元智能、同儕關係等因素。 2. 積極互賴小組合作學習的過程，重視組內同儕之間的互助與互動，學生能覺知彼此的關係是浮沉與共，因此，小組內每位成員都應為共同目標而努力。為使小組成員能營造積極互賴之氛圍，教師可透過建構正向的相互依賴的學習環境，如：任務的相互依賴、目標的相互依賴、資源/學習媒材的相互依賴、獎勵/表揚的相互依賴等方式進行。 3. 面對面互動此為合作學習重要的要素之一，組內學生相互彼此鼓勵，強化彼此學習的成功，教師可透過一些活動達成。例如：有效地互相幫助、相互鼓勵達成共同目標、為小組共同利益而奮鬥、相互影響彼此的推理和行為、彼此間的信賴營造等，皆可使合作學習的互動更為融洽。 14.

(34) 4. 個別責任合作學習雖然主張學習過程中，成員要彼此互助合作，不過，仍強調學生要為各自的學習結果負責。簡言之，小組的成功是界定在組內每一個人的成功，而非以小組某一成員的成功來代表小組。教師於教學後進行評量時，必須注意小組的個別貢獻，確保每一位成員的學習，並依據評鑑結果回饋給每一位成員。 5. 成功機會均等合作學習除重視團隊之外，亦強調每個人應與自己競爭，重視自己能從學習的過程中不斷地進步，而不是與他人競爭、一較高下，因此，教師就能讓學生瞭解，只要努力，每個人都有相同且公平的成功機會。如：學生小組成就區分法 (STAD)、拼圖法第二代(JigsawⅡ)就均有採計個人進步積分。 6. 合作技巧學生合作技巧的培養可說是合作學習策略實施成敗之關鍵因素。合作技能並非天生具備的核心素養，因此，重視並教導學生合作技巧，便可使學生更有效地參與小組學習，成員間的互動越緊密則完成任務的質量也會相對較高，便能提升學習成效，如此一來合作學習才能真正落實。 7. 團體歷程小組學習效能的展現，有賴於小組之間能夠針對其運作情形進行檢討與改進。團體歷程可從兩方面進行，一為全班式，教師根據對每小組的觀察結果，分析其小組運作時所產生的問題與困難，並給予每一小組必要的回饋；二為小組式，教師能夠安排時間，讓小組成員能根據觀察互動中的狀況，評估小組運作，討論改進方案，而小組成員此時也能反省自身表現，目的是為了增加小組的學習效能。綜上所述，合作學習是一種具有結構性、系統性的教學模式。教師依據教學安排，建構設計一個積極互賴的學習情境，兼顧學生的個別差異，引導小組成員彼此之間合作，相互支援，以達成個人成就與團體目標為主之學習型態。但是， 15.

(35) 合作學習並非為單一之教學策略，為使其能適切地運用於教學中，理應熟悉並瞭解不同型態的合作學習策略，並依其特點與教學考量進行，選擇適合之策略，故本研究茲針對不同的合作學習策略詳述之。. 二、合作學習的策略探討在這過去四十年來，合作學習已成為應用的最廣泛，且成果最豐碩的一種教學方法，其適用於任何學科領域與任何年齡階層的學生，探究其原因主要有三點：奠基於理論基礎、不同領域的研究實證及具體明確且便於實施的教學策略 (Johnson, Johnson & Stanne, 2000)。目前許多專家學者已發展出數十種的合作學習策略，以下則依據張新仁教授等人於「分組合作學習教學手冊」中的分類為主，區分為「分享與討論取向」、「精熟取向」、「探究取向」三種，每一種取向皆各自有許多不同的策略（張新仁等人，2013），茲分別介紹如下：. （一）分享與討論取向的合作學習分享與討論取向的合作學習策略，適用於促進同儕之間，彼此想法的分享與討論，著重小組內每一成員的經驗、觀點及想法交流，即有配對學習(Paired Learning)、拼圖法(Jigsaw)。 1. 配對學習(Paired Learning) 配對學習法是由美國馬里蘭大學 Frank Lyman 所提出，是一種由兩人配對，彼此相互支持、學習、討論的合作學習型態，在班級中是相當容易實施（引自 Slavin, 1995）。由於小組成員為兩人一組，所以學生擁有充分表達想法、溝通意見的時間，上台分享的機會也相對增加，是故能以此提升學生溝通表達能力與培養其穩健台風。配對學習法於不同的教學情境下，可衍伸為共作筆記配對小組(Cooperative Note-taking Pairs)、鄰座摘要配對小組(Turn-to-your-neighbor Summaries)、閱讀解 16.

(36) 釋配對小組(Read and Explain Pairs)、合作創作編寫配對小組(Cooperative Writing and Editing Pairs)、反覆誦讀配對小組(Drill Review Pairs)、解決數學問題配對小組(Math Problem-solving Pairs)及討論配對小組(Academic Controversies)等多種方式(Johnson, Johnson & Holubec, 1994)。不同的配對學習雖然有不同的實施步驟，但是幾乎都是由教師提供討論主題或待解決之問題，再透過兩人小組間的合作、討論或練習等，最終期望小組間能順利達成共識，或分享彼此經驗，不僅達到有效率地學習更能增進學習之動機。 2. 拼圖法(Jigsaw) 拼圖法由美國德州大學教授 E. Aronson 等人提出，原始拼圖法的理念是教師不直接講述教材內容，而是將教學內容分為數個子題，讓學習小組中的每個學生學習教材的部分內容，並於學習後再互相教導其他成員，使得小組之間的組員具相互依賴性，就像拼圖一樣，每個學生在小組中只是一塊小拼圖，必須透過小組的成員合作才能完成一個完整的拼圖（引自黃政傑、吳俊憲 2006；Johnson, Johnson & Holubec, 1994;Kagan, 1994）。拼圖法可以用在各種不同的學習目標中，例如：掌握概念的發展、討論學習、小組任務等(Kagan, 1994)。另外，拼圖法充分賦予學生「個人績效責任」，每一位成員皆須成為專家，在原有的小組中分工，成員負責的任務不同，獲得的學習教材也不一樣，但是，皆必須完成個人部分的瞭解，才能使小組成員對主題有完整的學習，如此重視每個組員對團體整體運作的貢獻，即是拼圖法之特色（張新仁等人，2013；黃政傑、吳俊憲，2006）。. （二）精熟取向的合作學習精熟取向的合作學習策略，主要協助精熟上課的內容，強調每一學生皆能對學習教材的精熟，並能協助小組成員皆精熟上課之內容，此取向有學生小組成就區分法(Student Team Achievement Division, STAD)、拼圖法第二式(JigsawⅡ)。 17.

(37) 1. 學生小組成就區分法(Student Team Achievement Division, STAD) 學生小組成就區分法是目前最為廣泛使用與研究之教學形式，此法於 1978 年由美國 Johns Hopkins 大學 Robert E. Slavin 所發展，其與傳統的教學法差異性最小，亦是最簡單實施的一種合作學習策略。在此方法中，通常 4 個人一組為原則，依據學生的性別與學習成就採取異質性分組，每一組男女各半，學習成就較高者一人，程度中等偏高者二人，程度較低者一人。教師可考量其班級學生之個別差異，依較適切地方式進行異質性分組（引自張新仁等人，2013；黃政傑、吳俊憲，2006；Slavin, 1995）。學生小組成就區分法主要目標，是期望透過小組成員的互相協助與激勵，使每一成員皆能理解教師所教導之學習內容。其教學流程為：全班授課、小組學習、隨堂小考、計算個別成員進步分數及小組表揚等五個主要活動。最核心概念則為：小組獎勵、個別責任、均等的成功機會，小組獎勵是指教師依照小組整體表現予以獎勵回饋；個別責任，則指小組成員仍必須對自己的學習結果負責，強調個人對於概念或知識的學習應達精熟程度；均等的成功機會，則表示每位學生不論程度高低，皆和自己過去的成績做比較，因此，每一位學生均擁有相等的成功機會（張新仁等人，2013；黃政傑、吳俊憲，2006；黃政傑、林佩璇，1996；Kagan, 1994;Slavin, 1995）。 2. 拼圖法第二式(JigsawⅡ) 拼圖法第二式是由 Slavin 從拼圖式教學法進行一些變革，包括：第一，學習材料來源的不同，原始拼圖法的教材不直接使用學校現有的教材，而是教師必須額外準備與社會相關的議題，無形中增加教師的負擔；第二：在教學的過程中，拼圖法第二代增加了小考及小組表揚這兩個步驟（引自張新仁等人，2013；黃政傑、林佩璇，1996；Slavin, 1995）。. 18.

(38) 拼圖法第二式適用於社會科的教學，能對學科問題進行深入討論，也適用於較具概念式的學科領域，學習並熟練技能的操作。不同於原始拼圖法，運用拼圖法第二式進行教學時，學生需要先在原學習小組研讀所分配到的子題或教材，再到專家小組進行同子題的深入探討，接著各子題專家回到原小組再依序教導其他成員，完成後由教師進行隨堂小考測驗，瞭解學生是否皆精熟其他主題，並將個別得分轉化為小組得分，課程結束前，計算小組得分並進行優秀小組表揚（黃政傑、林佩璇，1996；蔡文榮，2007；Kagan, 1994）。. （三）探究取向的合作學習探究取向的合作學習策略，適合使用於引導小組成員進行主題式的探究，強調學生透過小組合作，針對特定主題的深入探究、尋找解決問題的方法或是達成某一學習任務，皆適用於探究取向的合作學習，此取向包含共同學習法(Learning Together)、團體探究法(Group Investigation)。 1. 共同學習法(Learning Together) 共同學習法由 Johnson 兄弟(D. W. Johnson & R. T. Johnson) 於 1987 年所發展。此方法主要是學生透過合作學習，一起完成教師分派的「學習任務」，共同繳交一份代表成員努力成果的學習單，並以此作為小組獎勵之依據，特別強調學習前小組的形成與小組運作的團體歷程，因此，在教學流程上，教師必須先進行「合作學習前的說明」，確保每位學生皆能清楚地瞭解自身在小組合作學習過程中的任務、角色和程序（引自張新仁等人，2013；黃政傑、林佩璇，1996）。共同學習法不僅期望能帶給學生學科知識、學習成果的提升之外，同時更注重教學過程中，各小組運作的團體歷程。因此，教師對於小組成員的互動觀察及指導是不可或缺的，必須協助學生合作技能的培養、情意教學的加強，這也正是共同學習法最大特色之處。共同學習法是具有嚴謹組織和教學計畫的合作學習方式，從其多項的實施摘要說明中，可清楚發現其包含合作學習的所有特色，在任 19.

(39) 何學科教學的實施上，皆具有檢核的作用，是一相當完善的合作學習方式（黃政傑、吳俊憲，2006）。 2. 團體探究法(Group Investigation) 團體探究法的哲學思想起源，最早可追溯至二十世紀之初，由經驗主義 John Dewey 所提出的教育理念衍生而來（引自 Slavin, 1995），Dewey 認為教師應將教學變成是一合作學習之過程，教師以學生的經驗、能力及需要為基礎，讓學生透過互動、溝通彼此並建立新知識，而得以改造其經驗。1976 年，由 Shlomo、Sharan 等人(Shlomo, Yael Sharan and Rachel Hertz-Lazarowitz)所發展，學生依據小組成員共同興趣自行決定所要學習之主題，並進行分組，分組後小組成員一同討論、計畫如何進行主題的探究及學習，並進行任務劃分，以完成其所欲探究之主題（引自 Johnson, Johnson & Holubec, 1994;Slavin, 1995）。團體探究法於教學上的應用特別著重以下三項重點（黃政傑、林佩璇，1996； Slavin, 1995）：(一)培養小組合作技巧，若要成功地實施團體探究法，則教師須事先培養學生具備溝通及社交技巧，以便學生彼此間能順利地溝通，此階段通常也是小組成員建立默契的最佳時刻；(二)擬定小組合作計畫，當小組界定探究主題後，就必須開始擬定合作計畫，包括安排討論的時程、小組工作分配、資料收集與分析、知識的整合與分享等，重視每一成員於學習過程中的主動性；(三)教師角色的改變，教師的角色不同於過去的講述教學，只重視知識的傳播，而是要轉變為學習的引導者、資源的提供者，協助小組形成計畫，維持合作的規範，並處理團體所遭遇之困難，引導小組活動皆能順利運行（黃政傑、吳俊憲，2006； Johnson, Johnson & Holubec, 1994;Slavin, 1995）。綜觀上述，合作學習策略依不同的教學情境與教學目標，大略可分為三種取向，每一取向又分別介紹兩種目前於教學現場中最廣為使用之策略，即配對學習 (Paired Learning) 、拼圖法 (Jigsaw) 、學生小組成就區分法 (Student Team. 20.

(40) Achievement Division)、拼圖法第二式(JigsawⅡ)、共同學習法(Learning Together)、團體探究法(Group Investigation)，此六種教學策略其發展之理論基礎略有不同，各有其適用之情境，因此，考量學生小組成就區分法能夠適用之學科較為廣泛，且與講述教學程序相似，不僅教學者對於教學方式的改變幅度較小，對於未接觸合作學習的學生，也能慢慢地熟悉小組合作的方式，另外，也應顧及學生對於資訊課程內容能達到精熟，故研究者選擇採用學生小組成就區分法作為本研究之教學策略，並配合現場學習之需要做適度調整。. 三、學生小組成就區分法的實施應用本研究旨在探討運用合作學習於國小資訊課程中，對國小六年級的學生資訊素養是否有提升，以瞭解透過小組合作的學習方式，對於學生的資訊素養培養是否能優於傳統的教師講述、學生個別操作之學習型態。但是為考量學生在資訊課程的學習之初，仍是以知識傳遞及技能精熟為原則，故在合作學習策略的選擇上，即挑選精熟取向的學生小組成就區分法。此法適用於所有的學習領域，尤其是當教學內容需要透過教師清楚講述、詳細操作時更為適切（張新仁等人，2013）。以下茲針對學生小組成就區分法之教學流程，以及本研究於資訊課教學的實施及應用詳述之。學生小組成就區分法其實施步驟一般分為五階段（張新仁等人，2013；黃政傑、林佩璇，1996；蔡文榮，2007；Kagan, 1994;Slavin, 1995）：. （一）全班授課(class presentations) 此階段研究者會將當節課所欲教導之課程內容，以實際講解、操作方式，直接講授教材內容，學習目標，有時會透過多媒體方式呈現教材，如：使用圖片、影片等媒材進行，並適時提醒學生學習重點，強調應理解、熟悉操作步驟而非只是單純記憶，並告知其與簡報製作內容相關，而簡報內容的呈現又將與小組的表. 21.

(41) 現有關，強化學生專注於學習。. （二）分組學習(team) 研究者以第一週所安排簡報測驗所得的資訊成績為基準，並考量其性別及學生特質等因素，以四人為一小組進行異質性分組。分組學習的目的在於讓小組內的成員進行分組討論，以同儕互相指導的形式一起學習，並以精熟學習內容為主要目標。教師此刻的任務則為瞭解各小組合作學習之情形，是否順利進行討論，並依據各小組所面臨之困難提供適切的協助。. （三）實施測驗(quizzes) 合作學習主要提倡以小組合作的方式學習，但是每一學生的學習成效為何，仍是不能忽略之重點，因此，為考量國小的資訊課一周只有一節課，故在實施測驗的部分，主要是藉由小組簡報製作內容，以評鑑學生其學習結果。教師每週依據小組所完成的的簡報作品表現，進行評分並因而得知其學習狀況。. （四）計算進步分數(improvement scores) 此階段主要以小組的簡報表現轉換成小組進步分數進行評量。訂定分數是給予學生一努力之目標，首先依據小組第一週簡報測驗所得的成績做為基本分數，而往後的每一次小考分數減去其小組的基本分數，即是小組之進步分數。透過此種計分方式，表現學習優異的小組得以繼續維持優異之表現，不因進步分數太少而使得學習動機減弱，再者進步分數之轉換絕不會出現負分，鼓勵學生只要努力學習都能替小組獲得加分，就能激發學生努力學習以爭取分數之戰鬥力量。. （五）小組表揚(team recognition) 在教學現場中，若教師能適時給予學生獎賞，必能增強學生某一受歡迎之行為，對於學生而言，更是獲得教師認同的一種表現。故在學生小組成就區分法的 22.

(42) 最後一階段，本研究進行小組表揚，教師將小組的簡報表現成績轉化成小組進步積分分數，並表揚表現優異之小組，表揚方式可以是社會性獎賞，如具體讚美表現優秀之處、全班給予掌聲之肯定等，亦或為活動性獎賞，如資訊課下課前，可以有 10 分鐘之自由活動，皆能予以學生正增強之效果。本研究依循學生小組成就區分法的教學步驟實施，但是在全班授課時間與分組學習時間，則根據每一節課之課程內容的安排，比例上有些許之調整，主要是希望給予學生有較多的實際討論與操作時間。另外，實施測驗的部分，主要以小組各週的簡報製作內容為依據進行評分，目的為瞭解學生之學習情形。教育部之所以會如此積極推廣合作學習之教學模式，無疑地是為因應時代的變動，各國紛紛推動教育改革，期望改善教育環境，提升學生之素質，故教師應使教學更趨多元，以活化教室之教學，因此合作學習就是其中相當重要之一環，根據過去四十多年的研究皆能證明，此方式是足以培養學生具備適應社會之能力與素養，故本研究期望以合作學習方式亦能達到培養進而提升學生資訊素養。. 第二節資訊素養之意涵與標準資訊科技，特別是電腦與網路，與人們的生活早已密不可分，不僅成為提供人們尋求知識、解決問題的管道，也逐漸改變人們的識讀模式，閱讀的文本從傳統的報章雜誌，轉變成超文本、多媒體影像，因此資訊素養將成為人們所應具備之新識讀能力。資訊素養是一種過程、一種技能或一項能力，也包括善用資訊來解決問題的能力(Bruce, 2007)。故讓學生具備資訊素養，將是在資訊社會生活中不可或缺之基本能力，亦為終身自我學習的一種途徑。本節分為兩部分，一為闡述資訊素養之意涵，二則探討資訊素養的教育與標準。. 23.

(43) 一、資訊素養的意涵二十一世紀生活最大的變化，無疑是資訊科技與網際網路的蓬勃發展，而這些革命性的改變，不僅影響著人們的生活型態，也衝擊學校教師的教學。傳統的教學方式並非一無是處，而是現今的學生的成長歷程多處於聲光媒體的環境，其學習的管道並非單一的由教師傳授知識（韓長澤，2011），而是能透過資訊科技的應用，隨時獲得訊息。因此，引導身處於資訊流通快速世代的學生，提升其資訊素養，瞭解如何篩選網路上令人眼花撩亂的訊息，並選擇好的資訊內化為知識，增長智慧，將是資訊教師教學之重要課題。以下茲闡述國內外學者對資訊素養的定義、資訊素養之內涵及資訊素養所包含之層面。. （一）資訊素養的意義「資訊素養」一詞最早是由美國資訊工業協會 (Information Industry Association)主席 Paul Zurkowaski 於 1974 年美國圖書館暨資訊科學委員會 (National Commission on Libraries and Information Science)會議中所提出（于第， 2003；Loertscher & Woolls, 2002），爾後資訊科技的逐漸蓬勃發展，陸續有國內外的專家學者對此做出若干不同的解釋與定義，甚至對資訊素養所涵括的範圍會因其專業背景不同而有所差異。對於資訊素養之定義，最為廣泛使用的即為 1989 年由美國圖書館學會 (American Library Association, ALA) ，在「資訊素養委員會總結報告書」 (Presidential Committee on Information Literacy: Final Report)中，所提出的定義 (ALA, 1989)：「資訊素養是指一個人必須能夠辨識何時需要資訊，並且能有效找尋、評估及使用所需資訊的能力。」. 24.

(44) 自 Paul Zurkowaski 於 1974 年提出資訊素養這名詞至今已快 40 年，資訊素養依然是各國政府、教育界相當重視的議題，因此為因應資訊時代科技不斷進步的趨勢，學界對於資訊素養之定義亦會有些微調整，故研究者將針對國內外學者對資訊素養之定義，彙整如表 2-2。表 2-2 國內外研究者對資訊素養之定義資訊素養之定義. 研究者李德竹（2000）. 資訊素養是培育國民具備瞭解資訊的價值，在需要資訊時能有效率地查詢資訊、評估資訊、組織資訊與利用資訊。資訊素養是指個人或團體利用資訊解決問題的能力，包括傳統的. 吳清山、林天佑（2004）讀、寫、算能力，對於大眾媒體理解與批評的能力，以及電腦與網際網路使用的能力。吳美美（2004）林菁（2008）涂曉晴（2008）田芳華（2009）賴苑玲（2013） AASL & AECT (1998). 資訊素養是有效發現自己的資訊需要、尋找資訊、判斷和呈現資訊，以及使用資訊的能力。一個人具有尋找、組織、評估、利用和創造各種資訊的能力。資訊素養的核心在於終生學習，使各行各業的人員能有效地尋求、利用和創造新資訊，成為具有資訊意識、資訊能力和資訊道德的人。個人知道何時需要資訊，並能有效找尋、評估和利用資訊的能力資訊素養一般定義為個體能從浩瀚的資源中檢索、評估、組織與利用資訊的技能。資訊素養是尋找、組織、評估、利用和創造多元資訊的能力和態度。是指在知識社會中，會使用數位科技、傳輸工具和網路，存取、管. ETS (2002). 理、整合、評估和創造資訊。英國 Chartered Institute of Library and Information Professionals（圖書館與資訊專業人員協會, CILIP）認為資訊素養是瞭解何時需要資. CILIP (2004). 訊、為什麼需要資訊，如何尋找所需的資訊，並能知道如何以符合道德的方式評估、使用和傳遞資訊。（續）. 25.

(45) 研究者. 資訊素養之定義澳洲在 Ministerial Council on Education, Employment, Training & Youth Affairs 中（教育、就業、訓練暨青年事務部與各州教育廳聯. MCEETYA (2005). 合會議, MCEETYA）指出資訊素養是個人為了適應社會，而能適切地使用資訊科技的能力，其包括使用科技存取使用資訊、管理和評估資訊、發展新知識、並與他人溝通。資訊素養是人們所需具備之能力，其中包含辨識資訊需求、找出並. Catts and Lau (2008). 評估資訊的品質、儲存和檢索資訊，並能有效且符合規準的使用資訊，並能確切地應用資訊創造和傳遞知識。資訊素養是能力和知識的集合，它使我們能發現、評估和使用我們. Eisenberg (2008). 所需的資訊，過濾不需要之資訊。資訊素養能力是目前生活所必要的工具，它能幫助我們成功地瀏覽現在和未來願景的資訊。國際圖書館協會與機構聯盟(The International Federation of Library. IFLA (2012). Associations and Institutions, IFLA)提出資訊素養是知識、態度和技能的組合。人們能使用資訊科技進行存取、分析、評估、使用、創作和溝通資訊和知識，並遵守網路上人權的法律及道德。. Fraillon, Schulz, & Ainley (2013). International Computer and Information Literacy Study(ICILS)研究中指出資訊素養是個人能在家、在學校、在工作場所和在社會中，利用電腦進行探究、創造和溝通的能力。是人們能存取、檢索、理解、評估、使用資訊科技的一組能力，於. UNESCO (2013). 關鍵時能使用各種工具，以有效地且合乎道德規準的方式，創造、分享各種形式的資訊和媒體內容，並對於參與、從事個人、專業和社會活動有更佳的幫助。. 資料來源：研究者整理綜合以上國內外學者及組織對資訊素養所提出之定義，可略分為認知、態度、技能三方面。認知方面包含瞭解自身對資訊的需求、理解資訊所隱含之價值、判斷資訊、評估資訊是否為己所需及應用資訊解決問題等；態度方面則是使用科技應注意要符合法律規範、尊重人權，遵守網路禮儀，培養有良好的使用習慣；技能方面則是指能熟悉資訊科技之操作，以便能透過資訊科技存取、搜尋檢索、管. 26.

(46) 理整合眾多的資訊並創作或分享資訊之能力。從表 2-2 可見資訊素養是適應現今資訊社會所不可欠缺之能力，因此培養學生具備資訊素養是相當重要，故本研究採用合作學習的方式進行資訊教學，以期能透過分組合作提升學生資訊素養。. （二）資訊素養的內涵 McClure(1994)指出資訊素養是一種「觀念」，亦是利用資訊解決問題的能力，其為傳統素養(Traditional Literacy)、電腦素養(Computer Literacy)、媒體素養 (Media Literacy)和網路素養(Network Literacy)，此四種素養所包含之集合即為資訊素養(Information Literacy) (引自 Loertscher & Woolls, 2002)，如圖 2-1。資訊素養資訊解決問題的能力傳統素養網路素養. 電腦素養媒體素養. 圖 2-1. McClure’s 資訊素養模式。取自“Information literacy: A review of the. research: A guide for practiotioners and researchers (2nded.),”by D. V. Loertscher and B. Woolls, 2002, San Jose, CA: Hi Willow Research & Publishing, p. 111. 從 McClure’s(1994)所提出的資訊素養模式，可見多種不同的素養與當時新興概念「資訊素養」間的關係，茲分別詳述如下（林菁，2008；周倩、陳茵嵐、蔡政宏，2010；陳世娟、邵婉卿，2014）： 1.. 傳統素養：運用基本的讀、寫能力解決所面臨之資訊問題。資訊科技所呈現之內容依然以文字為主，只是媒介與過去不同，但仍須具備此傳統之素養。 27.

(47) 2.. 電腦素養：個人使用電腦軟硬體設備之能力，能靈活運用周邊設備以解決資訊問題。此素養較偏向於操作電腦之熟悉度與熟練度的能力。. 3.. 媒體素養：指個人具備使用媒體（如電子新聞）進行解讀、評估、分析、製作，以及傳播資訊的能力。. 4.. 網路素養：指個人具備使用網路的基本能力，順利操作網路並檢索各種資源，能安全且符合倫理規範地使用或分享網路資訊。此素養於 1990 年代網際網路出現後，被列入應當具備之能力。. 然而，McClure 於 1994 年提出之模式，對照現今的資訊科技發展，或許會些許的改變，因此，國內學者林菁(2010)修改 McClure’s 資訊素養模式，以更符合現今資訊社會所需具備的資訊素養為主。林菁認為應從更為廣泛的層面思考資訊素養之本質，並結合 AASL&AECT 於 1998 年及 ACRL 於 2000 年所提出之資訊素養定義，將其分為資訊素養歷程及資訊素養範圍兩者，如圖 2-2 所示（林菁， 2010）。. 資訊素養歷程尋找. 創造. 圖書館素養利用. 取得圖像媒體素養. 電腦網路素養. 資訊素養範圍評估. 組織. 圖 2-2 資訊素養內涵。取自「國小一年級資訊素養教育課程實施成效之探討」，林菁、郭玫叔，2012，教育資料與圖書館學，50(1)，頁 42。. 28.

(48) 就歷程(process)而言，資訊素養指一個人具有有效的尋找、組織、評估、利用和創造各種資訊的能力和態度(林菁，2008；林菁、郭玫叔，2012)，而資訊素養之範圍(scope)則因資訊科技所呈現之內容，已不只文字，而是涵蓋靜態圖片、動態影片及動畫等具有聲光效果之訊息，故認為資訊素養之範圍應包含圖書館素養、圖像媒體素養和電腦網路素養三大領域(林菁，2008；林菁、郭玫叔，2012)。為了因應數位時代的所應具備之素養，聯合國教育、科學和文化組織(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO], 2013)提出了一個資訊素養概念模式，如圖 2-3 所示。. 圖 2-3 資訊素養概念模式。取自“Media and Information Literacy Policy and Strategy Guidelines,”by A. Grizzle and M. C. T. Calvo, 2013, Paris, France: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, p. 17. 在此模型的中心，包含資訊素養、媒體素養、網路素養及圖書館素養，第二圈則為「目的圈」，探討人們為何使用資訊以及資訊提供些什麼，以便支持人們能分析自身對資訊的需求。第三圈則為「理解圈」，指人們應具備基本知識，包 29.

(49) 含電腦操作能力、理解資訊科技的功能、辨識資訊的性質、確認資訊的正確性及符合使用的道德規範等能力。若與第二圈相結合，就更能鞏固資訊的關鍵分析，確認所存取之資訊為自己所需要。最外圈則為「過程及實踐圈」，指人們在社會、經濟、政治、文化和生活中，能透過不同的形式有效地創造或使用資訊，並能符合倫理規範。此模式中，也會發現資訊科技能力或數位能力，亦是資訊素養中所不可或缺之技能(UNESCO, 2013)。. （三）資訊素養的價值在資訊社會的脈絡下，不論是生活、學習或工作皆與資訊科技密不可分，對個人及社會的影響亦更勝以往，當面臨如此繁多的資訊量，如何能以批判思考的角度評估衡量資訊的真實性，擷取有利的資訊以有效解決問題，將成為二十一世紀生活之必備能力。因此，世界各地的組織紛紛對於資訊素養之培養及教育提出不同的宣言，期望能促進各國專家學者、教育單位、資訊組織等，對於資訊素養的重視，分享與瞭解資訊素養之議題的理念，並提出具體之策略以提升學生資訊素養的認知，茲詳述於 2012 年所提出之兩大宣言─「Havana 宣言」 (Lau, Torrás & Cordes, 2012) 及「莫斯科宣言-媒體與資訊素養」(IFLA, 2012)。 Havana 宣言於 2012 年 4 月 19 日資訊素養研討會中所提出，目的在於整合過去十年間 Ibero-American 各地所提出相關概念，共有十五項資訊素養行動。莫斯科宣言-媒體與資訊素養則是由聯合國教科文組織(UNESCO)偕同國際圖書館協會聯盟(IFLA)等單位，於 2012 年 6 月 24 日在俄羅斯莫斯科所舉辦的「知識社會的媒體與資訊素養研討會 (Media and Information Literacy for Knowledge Societies)」中，針對提升國家公民之資訊素養提出五項聲明與十二項建議。由兩大宣言內容歸納，資訊素養研究之所以於現今的社會獲得重視之價值，是因為(1)資訊素養已被視為促進個人、群體、組織及知識社會永續發展之首要 30.

(50) 條件，(2)資訊素養與資訊能力教育在國小、國中、高中及大學的課程，是相當重要的角色，不僅 Havana 宣言建議應透過正式課程及課外活動課程之雙重管道的模式進行教學(IFLA, 2012)，莫斯科宣言更是認為應鼓勵學校教育對於資訊課程進行教學方法的改革(Lau, Torrás & Cordes, 2012)，方能提升學生資訊素養，(3) 學校資訊課程應兼顧一般性及特殊性，研發資訊素養架構、發展教學實務策略及能力評估指標與方法，使課程能依個人學習節奏進行調整。根據兩大宣言歸納所得之資訊素養價值，再對照現今臺灣國小資訊教育的現況，發現資訊教育在九年一貫課程中只被列為重大議題而非領域（教育部，2008），而十二年國教基本教育實施計畫，有一「提升國民素養實施方案」，雖將資訊素養列入未來學生應具備之基本素養中的重要向度，但以「數位素養」一詞稱之，而內容則偏向著重資訊科技之技能的培養（教育部，2013），由此可知於目前的教育環境，資訊素養的養成或資訊課程的規畫仍有相當大的進步空間。. 二、資訊素養的教育與標準資訊素養是學生未來學習、就業需求的關鍵(ALA, 2007)，因此，中小學生的資訊學習環境之建置與資訊教育課程之規畫是相當重要的，教育部從 1990 年開始建置國中小學資訊教育環境，包括臺灣學術網路，1999 年「擴大內需方案－建置中小學教學軟硬體環境」，使所有學校均有電腦教室並能夠連線網路，2009 年建置數位教室、資通安全防護體系服務機制等，2012 年開始至 2015 年，則開始推動雲端計畫及提升學術網路頻寬計畫等，對於資訊教學環境硬體設施之建置是相當完善。對於資訊教育課程之規劃，從 2001 年開始實施資訊融入教學至現今的國民中小學九年一貫課程中，資訊教育仍只列入重大議題，而非一學習領域，雖有規劃中小學學生之分段學習能力指標，但是，至今尚未提出中小學生資訊素養之學習標準，對於學生資訊素養的培養著實令人擔憂，茲針對中小學資訊教育總藍圖、 31.