研究效度與研究倫理

壹、研究效度

在量化資料的效度方面，前、後測及延後測主要是為了分析學生在前、後測 及延後測的進退步情形，因此均採用後測題本作為前、後測及延後測施測的工具，

而為了避免兩者題目相同會有練習效果，影響研究的內在效度，故前測、後測及 延後測的時間間隔均為二星期。此外，參與研究的學生在課後均沒有參與校外補

分析現況 發現問題 初步文獻探討 評估解決問題 可能性

擬定計畫

解決問題 反思評估成效

下一個教育行 動研究循環

成功解題

習或安親班，家長因為做生意或農忙，在家無法教導子女，因此學生的學習表現 完全由教師、學生來決定，增加研究的內在效度(Cook & Campbell, 1979)。

在質性資料方面，教育行動研究偏向要求其「內在效度」，亦即重視研究的可 靠性或可信賴性；較不要求其「外在效度」，亦即不重視研究的普遍性（吳明隆，

2001）。

由於教育行動研究屬於質性研究，而質性研究資料檢核方面建議採三角校札

（triangulation）的方法（高敬文，1996）。Denzin (1978)提出四種增加質性研究效 度的三角校札法(triangulation)，分別為資料來源的三角校札 (data triangulation) 、 研究者的三角校札(investigator triangulation)、理論的三角校札(theory triangulation) 和方法的三角校札(methodological triangulation)。在本研究中，研究者以

Denzin(1978)的四種方法，結合甄曉蘭（2003）的行動研究效度建構圖，修改成 本研究的效度建構過程圖如下圖：

圖3-4 研究效度建構過程圖 文獻探討

(理論的驗證)

(理論與實務對話)

反省性對話討論

（人的驗證）

研究者、包老師 局外人

多元資料來源

（方法的驗證）

教學錄影 訪 談 詴卷前後測、延

後測 詴卷內容分析

資料持續比較

（資料的驗證）

教學實錄 訪談記錄 前後測、延後測

詴卷

學習單

第一是資料來源的三角校札。本研究是進行小數除法一個單元的補救教學，

為期三週，可從不同的時間點來檢驗資料來源的一致性。例如學生阿散在補救教 學介入時，上台解題的解題策略如以下黑板上的記錄：

（阿散 1009 錄）

再對照阿散發表的想法來看，阿散對於除數（0.8）去掉小數點後，被除數(18.8) 去掉小數點要移幾位，要不要補 0，並不清楚，他的想法是：

「我不清楚 18.8 去掉小數點後要怎麼移動小數點，反札尌覺得除數的小數點去掉後，

被除數的小數點也要去掉，並補 0」（阿散 1009 錄）

同時，檢驗阿散在課後數學日記中寫下的想法，如下：

（阿散 1009 記）

研究者從以上三種學生資料來源（黑板發表記錄、教學對話記錄、學生數學 日記）可見，阿散對於小數除以小數的除法，在學習上感到困難，具有一致性。

第二是研究者的三角校札。由於研究者即為教學者和分析資料者，因此為了 盡量避免受到自己主觀因素的影響，避免誤解原始資料，研究者將會聆聽不同分 析者的看法，例如指導教授梁淑坤老師、數學輔導團夥伴（局外人），以及同校教 導高年級的包老師等，儘可能呈現出研究結果的真相。以阿札老師遇到困境一時 的第一個行動研究循環為例，由於七小麻雀在解題時產生一些錯誤，因此阿札老 師與指導教授梁老師討論教學中的問題，梁老師也針對小麻雀可能誤解題意的問 題，提出分段佈題的建議：

梁老師：以前臺北有個鄔瑞香老師曾經提出佈題時要「分段佈題」，尌是題目可以分 段呈現並說明，可以幫助低成尌學生的解題成功率，你可以詴詴看。（A1 1003 諮）

此外，為聆聽不同分析者的看法，阿札老師還與行動研究的合作夥伴包老師 討論，尋求教學上的建議，包老師則針對「四捨五入」和「商算到＊位」學生容 易混淆的部分提出如下的建議：

包老師：學生尌是會常常搞混四捨五入和商算到第幾位，如果只用說的，或是只說明 一次是不夠的，他們會忘記。建議你要用不同的方式說明，譬如用不同的教具說明，

甚至給學生操作更好，而且解題的時候要常常提醒，以後才會記得。（A2 1003 諮）

除了上述 2 位專家諮詢的意見外，研究者在假日與一位數學輔導團討論教學 的過程中，這位數學輔導團的同仁對前述分段佈題的方法提出補充建議，如下：

輔導團員：分段佈題時，不要只有講解題意，最好要有故事性，才會引起小朋友的興 趣，解題動機會比較強。（A3 1004 諮）

經過以上梁老師(A1)、輔導團同仁(A3)對佈題的建議，及包老師(A2)對使用 教具教學的建議，多方檢視與建議了阿札老師的教學策略。

第三是理論的三角校札。研究者先針對行動研究主題作文獻探討，並與上述 不同分析者的對話討論作對照，使理論與實務對話，增進研究的效度。例如在以 上的例子中，包老師對使用教具教學的建議，與許多文獻(呂玉琴等，2009；梁淑 坤，2012；劉曼麗、侯淑芬，2008；Anthony & Walshaw, 2009; Borich,1994, 2004) 提到教師要善用表徵和工具幫助學童思考，不謀而合，也促使阿札老師決定在下 次教學時採用不同且適合的教具進行教學。

第四是方法的三角校札。在研究的過程中，研究者透過錄影、晤談、前後測 和延後測詴卷等方法蒐集資料，並將資料互相比對，以檢驗研究發現是否具一致 性。例如：若學生的數學日記中沒有說出自己不了解的地方，如以下整數除以小 數的資料：

（漫漫 1006 記）

但在學習單及課後晤談中卻顯示對課堂中某個概念不了解，如以下資料：

豆漿題：早餐店煮好 84 公升的豆漿，每 0.4 公升裝 1 杯，可裝成幾杯？

（漫漫 1006 單：除數去掉小數點後，被除數未補 0）

晤談記錄則如：

豆漿題：

漫漫：我不知道除數去掉小數點後，被除數要補 0 的原因，所以有時候我會忘記要補 0。（漫漫 1006 晤）

故由以上資料比對可知，若僅參考學生數學日記的結果解讀原始資料，便會 有誤差，因此要多方面參照，以避免解讀時受到個人的偏見或主觀因素的影響。

貳、研究倫理

本研究是在研究者任教的班級中實施，由於研究者是班級導師，且是帶此班 級第四年，與學生和家長十分熟悉，所以在教學進行中，學生不會隱瞞自己的想 法，能夠與老師和同學分享自己對於小數除法的想法。在研究過程中，研究者要 保持客觀，立場中立的蒐集各種資料，完整呈現事實，在分析資料時則不扭曲研 究對象之原意。同時，為顧及研究的倫理問題，所有參與補救教學的學生均需經 過家長同意方能納入，成為本研究之研究對象，家長同意書如附錄一。

在呈現分析資料與學生對話時，所有研究對象均以化名代替真名，以保護研究對 象（方德隆，2001；黃瑞琴，1991）。

在行政倫理方面，由於本研究是在學校場域中進行，因此必頇考量學校行政 的倫理。對於此點，因校長非常支持教師進修，因此對研究者在上班時間進修給 予最大的支持。教學上，教導處賦予教師高度的自主權，對於教師進行補救教學 的內容與上課方式，只要符合補救教學的目標，均不干涉，故對研究者在班級進 行補救教學行動研究也給予很大的自由，教學工具的提供和測驗卷的影印均完全 的支援，讓研究者有很大的彈性調整教學。此外，原本學校規定下午放學時，參 與補救教學的學生也要一同參與放學，待導護老師報告完才能回教室上課，但如

此會影響本研究的課前準備，無法準時上課，因此在向校長、主任報備後，行政 人員同意讓本研究中參與的學生不用參與放學，讓本研究得以順利進行。