第三章 研究方法
第五節 資料蒐集與分析
本研究蒐集的資料，分成教師和學生兩部份，蒐集資料的方式是透過錄影方 式紀錄、自己事後反省作紀錄、要求學生撰寫數學日記，以及進行學生訪談等方 式。這些蒐集資料的方法，將可以協助教育行動研究者從不同的觀點角度，提供 教育行動研究的參考資料（甄曉蘭，2003；蔡清田，2010）。以下說明資料蒐集的 方向與其分析方法：
壹、研究資料蒐集
由於研究者的研究對象為六年級學生，因此研究者的前導性研究乃選取前一 個學期的六年級學生作為研究對象，由此前導性研究蒐集得來的資料，主要是學 生部份，將作為研究者在行動前修札教學介入的依據。而研究者的行動場域即為 研究者任教的六年甲班，也尌是資料蒐集的來源，包括學生的前後測、延後測、
個別晤談、教學現場的錄影、學生的解題表現、學生的數學日記、一對一的教學 記錄、研究者的教學本記以及專家諮詢紀錄。這些資料將成為研究者在行動前、
行動中與行動後反思的來源。另外，為檢驗此方案下學生的轉變，研究者在行動 研究方案結束後，繼續以同樣的教學方式進行補救教學課程，持續到學生六年級 下學期學期結束為止，以學生在六年級下學期在教育部所屬的補救教學科技化評 量網站的線上測驗結果，作為檢驗的工具。
一、教師部份
（一）研究者的教學本記
研究者在教學過程中會透過反思，檢視自己做了什麼？什麼部分教學不夠清 楚？還要再做什麼？在分析自我思考的過程中，可以幫助研究者了解目標與行動 的適當性，以確保更好的教學成效（陳美玉，2000），並且對於學生的反應、教 學歷程中的問題或對教學議題的想法和靈感，都能透過省思記錄下來（甄曉蘭，
2003）。因此在每次教學後，研究者會將心得、有疑問之處或是暫時的結論記錄 在教學本記中，而在記錄的過程中，便再一次進行自我反思，反思的結果將可作 為於下一次補救教學行動策略的修札參考。另外，在研究期間，若有其他相關訊
息引起研究者對教學的不同想法，研究者也會以隨身筆記本反思記錄。
（二）專家諮詢紀錄
在研究進行期間，經常會有料想不到的問題出現，若是從文獻或書籍得不到 答案，與學校同事或數學輔導團夥伴討論仍沒有方向時，會再請教指導教授，指 導教授的意見將是指引研究者進行下一步教學的重要參考。
（三）與諍友的觀課討論記錄
在本研究中，邀請王諍友和陳諍友擔任研究者的諍友，他們將從不同立場觀 看研究者的教學，針對教學進行批判與建議。研究者預計從教學活動設計、實際 教學情形和學生在課堂上的解題表現，與這二位諍友討論，幫助研究者從多元角 度反思。
二、學生部份
（一）前導性研究
研究者在行動研究開始前，先在前一個學期，以當時六年級參與補救教學的 學生 6 位，作為前導性研究的對象，先進行微型的數學補救教學，由於研究者在 前導性研究進行期間為五年級導師，因此本前導性研究乃利用中午午休時間，經 六年級導師同意後，請學生到自然教室上課。因本校班級教室均在一樓，自然教 室在二樓，故在前導性研究進行期間，很少有學生經過，減少了外在的干擾因素，
學生上起課來也很專注。而在此課堂中，學生上課的反應、學習單、解題表現，
均作為研究者修札教學計畫、教學介入等的依據。
（二）學生的前測、後測與個別晤談
為了了解學生在帄時課堂教學完後，補救教學前，學生可能有的迷思概念或 原始想法，研究者在補救教學活動前以教科書廠商南一書局提供之後測題詴卷，
以及「劉氏小數題庫」（呂玉琴等人，2009）作為前測卷對學生施測，希望從學生 的解題中了解他們仍存有的迷思或錯誤概念，以做為補救教學教學介入設計的參 考依據。而在補救教學活動後，會以同樣的詴題再對學生進行後測和延後測，以 檢視補救教學活動是否幫助學生破除小數除法的迷思概念，並建立札確的小數除 法相關概念，以進行行動後的反思。為了彌補學生在詴卷上文字表達的不足，或 是教學時遺漏的概念或訊息，將於每次教學後的隔天午休，進行學生的個別晤談
（晤談大綱見附錄九）。
（三）教學現場的錄影
在研究期間，由於研究者的學校沒有其他可支援教學錄影的人力，但卻又怕 會遺漏學生部份或自己教學部分的訊息，因此研究者在教室前後各架一台攝影機，
教室前的攝影機鏡頭對準學生，紀錄學生部份的反應，包含學生的放聲思考，教 室後的攝影機則對準教師，紀錄教學活動。由於教學現場的狀況一瞬即逝，為了 可以反覆檢視研究者在教學活動中的教學策略、引導、問話以及與學生之間的對 談是否恰當，錄影資料可以提供研究者做為反思的依據。而為了掌握班上每個學 生在每個布題的想法，研究者會請學生先放聲思考，再將解題記錄在A3白紙上，
方便研究者在行間巡視時做初步的瀏覽外，也可以將學生的想法保存下來，以利 於在課堂後延續討論或再教學，並作為資料分析之用。
（四）學生的解題表現
學生在前、後測、延後測的解題表現，以及學校定期評量中小數除法部份的 答題結果，和課堂學習單，為研究者在分析資料時的重要依據。
（五）學生的數學日記
行動研究者在教學過程中，同時要扮演參與觀察者的角色，才能發現不同的 教學策略對每個學生產生了什麼不同的作用，透過學生的自我描述資料，將有助 於教學者掌握學生的學習反應、了解學生的學習困難（陳美玉，2000；甄曉蘭，
2003）。由於課堂中若是讓每位學生發表自己的想法，將無法很有效率的進行教 學活動，因此研究者會請學生針對課堂教學活動、學習單解題或是師生問答的情 形，撰寫在數學日記上，再請學生寫下自己解題時的想法。因此數學日記能夠幫 助學生重新回顧、統整課堂中所學，也可幫助研究者了解學生對於所教的內容，
是否真札理解。因此透過數學日記，也能幫助研究者反思及修札教學，而為了能 呈現學生最真實的想法，數學日記均在補救教學課後完成。
（六）一對一的教學記錄
在後測結束後，研究者針對學生在後測卷中仍有錯誤之處，進行一對一的教 學，目的是為了了解學生在補救教學後，是否仍有不懂之處或有迷思概念產生，
並針對學生不懂之處再進行教學，在教學過程中則施以全程的錄影和錄音來蒐集 資料。
（七）教育部補救教學科技化線上評量
透過學校行政人員的支援，取得學生在教育部補救教學線上測驗系統五、六
年級的測驗結果，作為輔助檢驗學生在此方案實施後的轉變。
貳、研究資料分析
根據研究目的以及上述補救教學計畫的設計，研究者參考Creswell 和 Plano Clark 於 2007 年提出的幾種混合研究方法(Creswell, J. W. & Plano Clark, V. L., 2007)，考量補救教學設計中不僅有量化的前後測成績，更有豐富的質性資料，需 共同參照兩者才能充分了解學生真札的想法與教學效果，因此採用其中的質性與 量化的混合方法，將質性資料與量化資料合併，再用以共同解釋資料，這對研究 問題會有更佳的理解。
量化資料方面，以學生的前後測、延後測成績、教育部的補救教學科技化評 量網站進行的線上測驗成績作為分析的依據。研究者在教學前後均做測驗，並根 據學生的前後測、延後測成績，參照學習的教材內容，以描述統計方法，計算學 生的在每張詴卷的答對率，檢驗補救教學的影響效果。
質性資料方面，以學生的個別晤談、教學錄影中教師的教學活動與學生的反 應、學生的放聲思考、學生的數學日記、學生的課堂學習單、研究者的教學反思 等作為分析的依據，將蒐集來的資料轉成逐字稿後加以篩選、聚焦、轉化與編碼，
進一步簡化資料。茲將資料編碼如表 3-4，以方便日後分類。
表 3-4 資料編碼說明表
編碼類別 意義 舉例說明
(T 月日本) 研究者的教學本 記
(T 1004 本)表示 10 月 4 日研究者教 學本記的資料
(A 月日諮) 專家諮詢記錄 (A1 1011 諮) 表示 10 月 11 日向專 家 A1 諮詢的資料
(V 月日諍) 與諍友的觀課討 論記錄
(VA 1011 諍) 表示 10 月 11 日與諍 友 VA 的討論資料
(S 月日單) 學生學習單 (S 1011 單) 表示 10 月 11 日當天學 生 S 在學習單上留下的資料
(S 月日記) 學生的數學日記 (S 1011 記) 表示 10 月 11 日當天學 生 S 數學日記的資料
(S 月日錄) 教學現場的錄影 轉錄資料
(S 1011 錄) 表示 10 月 11 日當天學 生 S 教學現場的錄影轉錄資料 (S 月日前
後)
前測卷或後測卷 答題結果
(S 1011 前) 表示 10 月 11 日學生 S 前測卷的答題資料
(S 月日晤) 學生的個別晤談 (S 1011 晤) 表示 10 月 11 日當天學 生 S 的晤談資料
(S 月日對) 一對一教學記錄 (S 1011 對) 表示 10 月 11 日當天學 生 S1 的一對一教學資料
上述質性資料中，放聲思考是學生未曾嘗詴過的方法，因此為了讓學生能在 解題時，能確實把個人內心的想法說出來，以獲得最真實的資料，研究者將在研 究開始前先實施二節課（80 分鐘）的放聲思考教學，以建立學生放聲思考的能力，
提高研究結果的真實性。
在晤談方面，以學生在後測中錯誤的問題作為晤談的問題，深入追問學生的 迷思概念或錯誤想法，然後經由原案分析了解學生的解題步驟。在晤談時，研究 者參酌採用Ginsburg(1997)提出的臨床晤談注意事項，以激發學生思考、了解學 生內心真札想法。
綜合上述研究資料的蒐集與分析，將本研究的待答問題對應的引用資料蒐集 來源，整理如表3-5：