研究方法與流程

綜合前三節對於研究動機和本研究的說明，本研究之研究問題如下：

1. 如何以德行取徑來理解環境倫理？其理論的特徵與架構是？而依德行取徑對 於倫理教育的啟示是？

2. 環境典範人物－瑞秋‧卡森針對 DDT 濫用議題，如何進行倫理判斷與倫理實 踐？她展現了哪些環境德行？

3. 以德行取徑詮釋環境倫理教育，教育之目的與內涵為？

本研究之旨趣在回答「我們應當如何理解環境倫理教育？」，因此問的是教育理 論、教育哲學範疇的問題。本研究之目的不在於實務上的設計課程或教學應用，來說 明實務上要如何具體的進行環境倫理教學。而是處理教育理論的問題，以德行取徑，

提供環境教育者採取一種融貫的觀點來詮釋「環境倫理教育」，希冀未來教育者可以 對於「環境倫理」的相關課程的設計，有更多的啟發。

而基於上述的研究問題，本研究所進行的工作如下：

1. 回顧環境教育定義中，如何描述環境倫理；並且檢視學者們對倫理教育的看 法，針對其共通點和不足之處討論。

2. 依 Ronald L. Sandler 之理論，闡釋德行取徑環境倫理的架構；依此討論環境倫 理，思考如何應用在環境倫理教育之上。

3. 以德行取徑詮釋瑞秋‧卡森女士的故事；說明一個有德者如何思考倫理議 題，並且在她的生活中，展現了哪些環境德行。

4. 統整出環境倫理教育之目的與內涵，包含了環境倫理的意義、環境德行的內 容，以及培養環境德行的方法。

在但昭偉的文章〈教育理論的建構及教育實作〉中，他認為教育理論建構者的工 作，在於以哲學為基礎，來討論公民教育理論的目的、原理與可能的原則。將某種哲 學理論運用在教育的討論上，因而思考，哪些是這樣的觀點下，教學活動的前提或預 設，而可以作為教育理論的藍圖（但昭偉，1994）。此外，在建構教育理論時，但昭 偉特別強調的是「教育理論的提出主要並不是在於解釋教育活動的真相或事實－而是 在求教育活動圓滿的、且合理的進行…」（但昭偉，1994：192）。以及，「什麼才是 可以為我們所接受的、可以合理的引導諸多實務活動進行的原理原則？」（但昭偉，

1994：192）。

根據他的看法，建構教育理論，其意義在於為這些涉及哲學的基礎問題找到了可 能的答案後，應該將之看作是一種給予教育實務工作者的「參考」或「輔助」；而

「非實然」且「片面的」能夠直接應用在實際的教學現場上。因而本研究所稱得「蘊 義」指的是，值得教育者理解倫理教育的一種方式，當中有哪些需要注意的面向。畢 竟教育理論的提出，並不是要解釋教育活動的事實，而僅僅靠教育理論的提出，就要

「指導」教學現場，做出合理且一體適用的教學設計，也顯然是不夠的。

而本研究的研究方法，是基於教育哲學學者 Hirst 的想法；教育的理論特性，是一 種具有價值判斷的指向功能，因為教育理論的用途在於讓教育的實踐活動進行的更順 利、更有方法、意義與目的，因而教育理論有別於科學理論，很難單純的用實證研究 方法獲得真理，因為教育理論本身充滿了價值判斷（引自簡成熙，1997）。因為本研 究著重在德行取徑環境倫理的理論介紹，以及將理論應用在實際的典範人物上，具體 的顯示出我們倫理教育之目的與內涵為何，因此難以具體的用實驗設計或實證的方法 進行。

又，如同李奉儒教授所言，這樣對教育理論的基礎研究，應採用哲學的態度，連 結教育理論與實務，透過仔細的琢磨與推敲，發展出可以應用的教育理論，以協助教 育實務活動的順利進行（李奉儒，2004b：49-56）。

因此，研究者將採取哲學研究法，透過文獻回顧與理論思辯的哲學研究過程，對 本研究之核心問題：「環境教育中的環境倫理教育」、「德行取徑環境倫理」、「環 境典範人物的環境德行」，透過理論的爬梳和詮釋，統整出環境倫理教育之蘊義。以 下段落將以：(1)哲學研究法之意義、(2)概念分析的特徵、(3)哲學思考的策略，來一一 說明研究方法。

二、哲學研究法

（一）哲學研究法之意義

根據教育哲學家 Soltis 認為，由於一般人對日常生活中常用的觀念、語言，並不加 以探討；教育工作者也往往習以為常的使用教學、學習、教材等等術語，但是卻忽略 這些觀念間意義的細微差異（梭爾提士，1995）。此外，教育語言往往是價值取向 的，因此，透過對這些概念進行分析，使我們更複雜且小心地使用之，對教育概念進 行哲學式的分析，往往能使教育事業孕育出更深入的洞見（梭爾提士，1995）。而所 謂的哲學式分析，是「關注概念分析的問題，以及知識、信念、行動與活動之基礎的 問題」（李奉儒，2004b：77）。

因而在教育領域中，應用哲學式的分析方式來研究教育問題的，被稱作哲學研究 法，最早見於研究法專書討論的為洪仁進（1993）的文章－〈哲學研究法〉。他認 為，哲學研究法是一種可利用分析哲學、現象學、詮釋學、結構主義以及批判理論等 主要哲學思潮，為教育研究提供不同的認知方式，因而這是一種綜合的研究方法，係 研究者根據研究問題及研究目的的需要，選擇適當的研究方法，解決研究問題、達成 研究目的（洪仁進，1993）。

哲學研究法的特色，則可透過楊荊生〈哲學研究法與其他教育研究法的關係〉一 文來理解。他指出，哲學研究法是一種理論分析法，是無所不在的、最基礎、最重要 的研究法之母；由於教育研究是一種價值性活動，因而教育理論、教育目的，不可避 免的一定由一套哲學思想之預設發展而來，因而注意各種概念與術語間的意義，避免 價值判斷，以理性思考，用分析、思辨、辯證、詮釋等思維歷程作為研究時的主要方 法（楊荊生，1993）。通過哲學研究法，可以探討教育的理論和實務，發現當中普遍 的原理原則，用以指引教育的實施，諸如：教育目的、教育內容、教育方法、教育方 式、教育行政等等問題（楊荊生，1993）。他最後強調，雖然用哲學研究法可以建立 具指導原則的教育學理論，但是此原理原則是否具普遍性，則須經過科學的驗證歷 程，由驗證的反應後，再以哲學的方法探討理論的可行性與價值（楊荊生，1993）。

國內教育研究領域以「哲學研究法」探討教育理論的，以李奉儒教授所指導之碩 博士論文最具代表性（如王耀庭，2011；李慧娟，2013；周毓芳，2006；吳孟芬，

2004；陳惠敏，2009；翁世璋，2001；程雲鵬，2004；詹允文，2007；謝糧蔚，2008 等人）。而李奉儒教授亦將此研究方法又稱作「哲學思考」（philosophilizing）；他認 為，由於教育是一種跨學科的實踐知識領域，其中涉及各種學科及其應用；而透過哲 學思考，可將教育各種多樣化的因素在學術上嚴謹地整合，如同 Crittenden 所說：「藉 由基礎目的和關鍵概念的分享，以及對共同的、有意義的問題之認知，一個在實質層 次上的一致性仍是可以獲得的」（引自李奉儒，2004b：2）。以及 Wilson 與 Cowell 的 主張認為：「哲學家在教育的角色是可以界定共同的基本概念，必將探究的多樣面向 建構成一組一致的規範性理論」（引自李奉儒，2004b：2）。

因此，環境教育作為一種跨學科的實踐知識，牽涉到繁複的倫理和價值性的語 言；尤其本研究之主軸「環境倫理教育」，學者們詮釋和理解「倫理」的方式，迄今 未有定論。因而唯有通過哲學思考的廣度與深度，方能建立有系統的教育主張，如李 奉儒所言：

「運用清晰、合理的哲學思考，來理解、批判，謹慎地思考教育問題，建立有系 統、有條理的教育主張，涵育正確可行的教育理念，最後形成合認知、合價值的 教師哲學。」（李奉儒，2004b：25）。

（二）概念分析的特徵

哲學研究法中，最重要的工作就是「概念分析」；就是對重要的教育概念進行哲 學討論，進而能夠對當中的隱含與論證能有更清楚的理解。「概念」（concept）指的 是一種基本的存在範疇或分類，是人們藉以理解、認識和討論事物的心智符號，而概 念通常不是指實質的事物個體本身（entity），而是抽象的指向物（abstract objects）；

因此談到特定概念之時，就有了認知活動，過濾了人們對世界的經驗。

所謂的概念分析就是運用哲學的思考方式，重新歸納、解釋並理解，人們是如何 認識經驗世界的過程。因為經驗世界並非以井然有序的面貌出現，以致人如何經驗、

如何認識，也呈現著紛繁的現象；為了使我們的認識，擁有更一致意義，因而必須對 概念加以分析、比較與歸類、統整。其目的在於分辨用字時之意義異同，釐清背後的 預設和觀點，藉由分析的手段，可以澄清語言結構中混淆、不明或誤解，使得語言使 用的概念架構更加地一致，進而發展出更為理性的信念與實務。

研究者在此採用分析哲學、語言哲學家維根斯坦（Wittgenstein）對「概念分析」

的看法歸納認為，分析使用某一概念的各種範例，並且在這些使用當中相對事例或相 似事例來進行比較論證，使得該概念的邏輯逐漸釐清（引自李奉儒，2004b）。為此，

研究者將分析不同學者對同一概念、同一類型論述之主張，是如何理解其意義與指 涉，並且進行比較，找出相似或會產生矛盾的地方，進而思考這些論述所有的共識或 是隱含的問題。

而關於教育理論的概念分析，洪仁進認為，我們可以從 Peters 等人的想法來思 考；首先是透過歸納和分析的手段，過濾出核心的用法和邊陲的用法，而找尋到的核 心用法，就是必要條件；而過濾的過程，則可以用相近或、相關的概念來比較、思辨

而關於教育理論的概念分析，洪仁進認為，我們可以從 Peters 等人的想法來思 考；首先是透過歸納和分析的手段，過濾出核心的用法和邊陲的用法，而找尋到的核 心用法，就是必要條件；而過濾的過程，則可以用相近或、相關的概念來比較、思辨