以Ronald L. Sandler德行取徑探究環境倫理教育的蘊義

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(1)國立臺灣師範大學環境教育研究所碩士學位論文. 以 Ronald L. Sandler 德行取徑探究環境倫理教育的蘊義 Ronald L. Sandler’s Virtue-Oriented Approach and Its Implication on Education for Environmental Ethics. 研究生：李岷駿指導教授：張子超. 博士. 中華民國一Ｏ三年八月台北市.

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(3) 摘要本研究殷於楊冠政所述：「環境教育之終極目的乃是培養具有環境倫理信念的人，具備正確的環境態度和價值觀」，培養環境倫理在環境教育中扮演著重要角色。而德行取徑環境倫理（virtue-oriented approach of environmental ethics）的研究旨趣在於描繪，人們面對自然環境時，應基於哪些人格特質－「環境德行」來追求人類與環境的繁榮興旺。由於德行取徑重視倫理的實用目的與情境因素，與環境教育強調通過價值、態度的改變，使人願意積極面對環境問題，擁有解決環境問題的能力不謀而合。因此本研究以「哲學研究法」，對於相關文獻，進行概念分析，以歸納、演繹與詮釋等方法，統整出德行取徑環境倫理的教育目的與內涵。首先，以 Ronald L. Sandler《品格與環境－德行取徑環境倫理》一書作為理論依據，說明「德行取徑的哲學基礎與理論特色」、「環境德行的內容」、「實踐導向的倫理判斷與行動」。而依照德行取徑環境倫理的理論架構，來詮釋環境典範人物－瑞秋‧卡森，對抗 DDT 化學農藥濫用的案例，具體說明：如何進行倫理判斷、實踐需要哪些德行。並且檢視卡森整體的生活風格和人生態度中，值得學習的環境德行。研究結果認為，德行取徑以自然主義式的評估、多元目的論之解釋、各類的環境德行，來詮釋環境倫理。環境倫理教育之目的是培養具有實踐環境倫理的能力、陶冶環境德行，追求人與環境的繁榮興旺。而本研究歸納出下列環境德行：一、融入自然，二、自我認識，三、關懷他者，四、理性判斷，五、實踐能力。而德行取徑的倫理教育特色如下：(1)重視學習者主體與經驗、(2)培養社群感與關係、(3)提昇自我內外的覺察能力。. 關鍵字：環境倫理、環境倫理教育、德行取徑、環境德行. i.

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(5) Abstract. “The ultimate goal of environmental education (E.E.) is to train up the people who have environmental ethics and act with correct environmental attitudes and values.” The declaration made by Dr. Yang points out the role of environmental ethics in E.E.. area. Then, after studying the research about education for environmental ethics in Taiwan, We found that we need more spcefic ethical theory of education for Environmental Ethics. Since virtue-oriented approach of environmental ethics focus on what character should we develop to reach ‘Eudaimonia’, which entails human and environment both flourishing. We require environmental virtues to guiding our life. Such approach emphasizes the ability of practice, is very pragmatic. Additionally, E.E.’s definetion implies growing both positive attitudes and the abilities of problem solving. Therefore, virtue-oriented approach fits E.E.’s goal. As a result, the job of this study is to find out the environmental virtues that practice environmental ethics in people’s life. This study adopt philosophical thinking to operate the following research method: stress concept analysis and the method of inductive/deductive for reference. And first, concluding Ronald L. Sandler’s theory to frame out virtue-oriented environmental ethics. Second, applying this approach to show Rachel L. Carson, environmental exampler’s excellent life and virtues. We tried to answer these topics: how a virtuous person think about environmental ethics, how to make a ethical judgement by virtues, and how to take ethical action with practical wisdom. We get following results: 1.The meaning of education for environmental ethics are: (1)acquire the abilities which can promote both human and environment flourish. (2)cultivate and practice environmental virtues. 2.Environmental virtues are: (1)commune with nature, (2)self understanding, (3)care for others, (4)judging ethical issue by reason, and (5)practice abilities.. Keywords: Environmental Ethics. Education for Environmental Ethics. Virtue-Oriented Approach. Environmental Virtue.. ii.

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(7) 謝誌首先要向南無本師釋迦摩尼佛、南無觀世音菩薩、南無地藏王菩薩、九天應元雷聲普化天尊、天上聖母媽祖、文昌帝君等諸佛菩薩神明頂禮膜拜，感謝諸神的感應與護佑。感謝十四世達賴喇嘛法王、釋聖嚴法師、釋淨空法師的智慧，還有法鼓山、 MBSC 的禪師教導，從中所獲得的無量功德，讓我在身心萬分疲憊之際有所皈依，這本小小的碩士論文才可能完成。此外，特別感謝政大宗教所林煜智學長與台中廣安壇協助排解困擾。十分感謝我偉大的父母、兩個姊姊、江家親戚的包容與鼓勵，一路上有女友的陪伴，有親友們的支持，這數年的研究工作才得以進行。感謝一路上願意給我機會的指導教授張子超老師，啟迪我研究題目的楊冠政老師，幫助我釐清論文問題意識和論文架構的王華老師，對我充滿肯定、協助我撰寫和修改論文的王順美老師，幫助我更認識道德教育的李琪明老師；以及給予打氣和鼓勵我的方偉達老師、羅曉南老師、原友蘭老師、周儒老師、蔡慧敏老師。還有在各個學術研討會，教導我的國際學者，如果沒有遇到你們，在浩瀚的知識面前我無所立足。謝謝環教所同學廖淑珍、蕭淑碧、陳家瑋、林喬茵、徐子惠、何昕家、葉凱翔、曾鈺琪、胡馨雯、陳瑋駿、吳青穎、徐煥喆、顏邵玫、方志豪、鍾采芳等人在研究路上的陪伴。感謝政大的楊荏元、簡圭彣、廖志浩、紀孫慈、黃子嫣、李信漢、李紹良的支持；還有荒野的黃詩涵、高苡甄、李慈雯的長期鼓勵。謝謝希臘的 Aristotle 先生與美國的 Ronald L. Sandler 哲學家，雖然你不認識我，但是因為你們在倫理學上的努力，才開啟了關注品德、人生意義的研究主題。感謝唐朝三藏玄奘法師所翻譯的《心經》，希望有緣看到這本論文的朋友，與我一起反觀自心，提昇智慧：觀自在菩薩，行深般若波羅蜜多時，照見五蘊皆空，度一切苦厄。舍利子，色不異空，空不異色，色即是空，空即是色，受想行識，亦復如是。舍利子，是諸法空相，不生不滅，不垢不凈，不增不減。是故空中無色，無受想行識，無眼耳鼻舌身意，無色聲香味觸法，無眼界，乃至無意識界，無無明，亦無無明盡，乃至無老死，亦無老死盡。無苦集滅道，無智亦無得。以無所得故。菩提薩埵，依般若波羅蜜多故，心無掛礙。無掛礙故，無有恐怖，遠離顛倒夢想，究竟涅盤。三世諸佛，依般若波羅蜜多故，得阿耨多羅三藐三菩提。故知般若波羅蜜多，是大神咒，是大明咒，是無上咒，是無等等咒，能除一切苦，真實不虛。故說般若波羅蜜多咒，即說咒曰：揭諦揭諦，波羅揭諦，波羅僧揭諦，菩提薩婆訶。. iii.

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(9) 目錄中文摘要..........................................................................................................................................i Abstract............................................................................................................................................ii 謝誌.................................................................................................................................................iv 目錄.................................................................................................................................................iv 表目錄.............................................................................................................................................vii 圖目錄.............................................................................................................................................vii 第一章、緒論第一節、研究動機 ........................................................................................................................ 1 一、如何理解環境教育中的環境倫理 .................................................................................... 1 二、環境教育中關於倫理教育的研究不足 ............................................................................ 5 第二節、以德行取徑詮釋環境倫理教育 .................................................................................... 9 一、德行取徑與環境倫理 ........................................................................................................ 9 二、以環境典範人物具體說明環境德行 .............................................................................. 13 第三節、名詞解釋 ...................................................................................................................... 15 一、環境倫理 .......................................................................................................................... 15 二、環境倫理教育 .................................................................................................................. 16 三、德行取徑 .......................................................................................................................... 16 四、環境德行 .......................................................................................................................... 17 第四節、研究方法與流程 .......................................................................................................... 18 一、研究問題 .......................................................................................................................... 18 二、哲學研究法 ...................................................................................................................... 19 三、研究流程圖 ...................................................................................................................... 23 第五節、研究範圍與章節安排 .................................................................................................. 26 一、研究範圍 .......................................................................................................................... 26 二、研究態度 .......................................................................................................................... 29 三、章節安排與研究限制 ...................................................................................................... 29. 第二章、環境教育中的環境倫理意義第一節、環境教育與環境倫理 .................................................................................................. 31 一、環境倫理的意義 .............................................................................................................. 32 二、環境教育定義中的「倫理」 .......................................................................................... 37 三、詮釋「環境倫理」的教育疑惑 ...................................................................................... 44 第二節、學者對環境倫理的教育看法 ...................................................................................... 51. iv.

(10) 一、以「生態」為核心的教育目的論述 .............................................................................. 51 二、倫理教學的相關作法 ...................................................................................................... 54. 第三章、Ronald L. Sandler 德行取徑環境倫理第一節、德行取徑環境倫理 ...................................................................................................... 59 一、德行倫理學 ...................................................................................................................... 59 二、德行取徑環境倫理 .......................................................................................................... 63 三、Sandler 德行取徑的理論工作 ......................................................................................... 70 第二節、環境倫理的哲學基礎 .................................................................................................. 76 一、自然主義式的評估 .......................................................................................................... 76 二、多元目的論解釋 .............................................................................................................. 78 三、證成環境德行 .................................................................................................................. 83 第三節、實踐導向的倫理判斷與行動 ...................................................................................... 88 一、實踐所需要的德行 .......................................................................................................... 88 二、基因改造作物的案例 ...................................................................................................... 93 三、實踐導向的環境倫理 ...................................................................................................... 94 第四節、以德行取徑探討環境倫理教育 .................................................................................. 97 一、應用在倫理教育上的難題 .............................................................................................. 97 二、以品德教育來理解環境倫理教育 ................................................................................ 101. 第四章、環境典範人物－瑞秋‧卡森第一節、研究卡森的典範 ........................................................................................................ 112 一、詮釋的方法 .................................................................................................................... 112 二、瑞秋‧卡森的重要性 .................................................................................................... 113 三、DDT 事件的背景 ........................................................................................................... 115 第二節、卡森的倫理判斷與實踐 ............................................................................................ 118 一、環境物評估 .................................................................................................................... 120 二、相關德行的考量 ............................................................................................................ 129 三、卡森的實踐智慧 ............................................................................................................ 136 第三節、卡森的環境德行 ........................................................................................................ 146 一、追求有意義的人生 ........................................................................................................ 146 二、擁有對自然的情感 ........................................................................................................ 154 三、卡森整體的人格特質 .................................................................................................... 159. 第五章、德行取徑環境倫理教育第一節、環境倫理教育之目的 ................................................................................................ 164 一、德行取徑環境倫理的意義 ............................................................................................ 164 二、實踐導向的倫理教育 .................................................................................................... 167 第二節、環境倫理教育的內涵 ................................................................................................ 170. v.

(11) 一、教育的內涵是培養環境德行 ........................................................................................ 170 二、環境德行的內容 ............................................................................................................ 171 三、德行取徑倫理教育的特色 ............................................................................................ 176. 第六章、結論與展望第一節、結論 ........................................................................................................................... 182 一、德行取徑環境倫理之意義 ............................................................................................ 182 二、環境倫理教育的蘊義 .................................................................................................... 185 第二節、展望與建議 ................................................................................................................ 188 一、研究省思 ........................................................................................................................ 188 二、未來展望 ........................................................................................................................ 189. 參考文獻一、中文部分 ............................................................................................................................ 192 二、英文部分 ............................................................................................................................ 198. vi.

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(13) 表目錄表 1-1 國內討論環境教育理論的相關文獻……………………………….......….........5 表 3-1 德行取徑與規則取徑環境倫理的差異..............................................................75 表 3-2 Sandler 環境德行的列表……………………………………….......….…...…..86 表 3-3 德行取徑環境倫理的架構………………………………………........…..........87 表 4-1 以德行取徑詮釋瑞秋‧卡森面對環境議題的架構........................................119 表 4-2 瑞秋‧卡森的環境德行....................................................................................162 表 5-1 環境德行的內容……………………………………………………….......….187. 圖目錄圖 1-1 研究流程說明......................................................................................................24 圖 1-2 哲學思考過程圖..................................................................................................25. vii.

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(15) 第一章、緒論「環境教育不只是提供知識資訊，更應是生態生命意義的探尋及世界觀的建構，那麼，它應該是一種教育哲學的建立」郭實渝－環境教育哲學基礎：人文與自然科學結合之探討（郭實渝，2004：28）. 第一節、研究動機一、如何理解環境教育中的環境倫理（一）環境教育的終極目標是環境倫理楊冠政教授，曾於〈環境倫理－環境教育的終極目標〉一文中，這樣描述環境倫理的重要性：「環境教育的終極目標在培養具有環境倫理信念的人，他具備正確的環境態度和價值觀，並能做出理想的環境行為」（楊冠政，2002：1）。在該文的表述中，作者將「倫理」的意義，與正確的「態度、價值觀」並陳；說明了在環境教育中，培養「環境倫理信念」的重要性。此外在我國《環境教育法》之總則第一條定義中這麼描述「環境倫理」：「為推動環境教育，促進國民瞭解個人及社會與環境的相互依存關係1，增進全民. 環境倫理與責任，進而維護環境生態平衡、尊重生命、促進社會正義，培養環境公民與環境學習社群，以達到永續發展，特制定本法。」（環保署，2010）。上文中的「環境倫理與責任」，顯示著環境教育著重於加強人們對待環境的倫理觀與責任感。而在該法第三條用詞說明談到，「環境教育」是要培育國民瞭解「與環境之倫理關係」，增進保護環境的「知識、技能、態度及價值觀2」，進而能夠採取環保行動的公民教育之過程（環保署，2010）。從「促進國民瞭解個人及社會與環境的相互依存關係」、「培育國民瞭解與環境之倫理關係」、「增進全民環境倫理與責任」，這些語述我們就發現了培養「環境倫理」3的優先性。而在柴慈瑾與田青《全球環境教育的進展與趨勢》研究中，發現了國際環境教育內容，有隨著時代的發展，逐漸強調「態度與價值觀」和「社會維度教育」的趨勢；為此環境教育彰顯出強烈的「人文與社會」屬性（柴慈瑾、田青，2009：12）。依此，在「環境教育」的定義裡，除了更深入的認識實然層面的「人與環境之互動關 1. 引文中之粗體皆為研究者自行強調。. 2. 粗體為研究者自行強調. 3. 此乃依照環境教育定義中之語境，屬範疇較廣泛之意涵。. 1.

(16) 係」以外；另一方面，學習應然層面的「價值澄清與判斷」、「增進倫理與責任」「指導行為規範」，這類充滿「倫理」、「價值」、「態度」的相關教育語言，是環境教育和其他環境學科的最大差異。然而所謂的培養環境倫理，指的是什麼呢？當我們繼續瞭解楊冠政教授〈環境倫理－環境教育的終極目標〉所介紹的「環境倫理」內容，卻是「環境倫理學」的定義，以及環境倫理思想的大致說明。他宣稱，人類的倫理信念，應自人類中心擴展到生命中心及生態中心，人類的信念與態度已經開始轉變邁向綠色的境界（楊冠政，2002）。似乎，人類已經有某種程度、客觀的、普遍地「環境倫理」，所以，一套進步主義的環境倫理學說，是環境倫理教育的內容嗎？而如果我們從前後文的語境，回顧楊冠政所提的「環境倫理」，就可以發現，作者在此文中，並未嚴格區分「環境教育中的培養環境倫理」與「介紹環境倫理思想」這二者的差異。然而介紹歷來的「環境倫理思想」等同於培養「環境倫理信念」嗎？顯然不是這麼簡單的；因此，究竟在環境教育的理想藍圖中，「具有環境倫理信念的人」，應該有何教育內容呢？在此，研究者先假定，「環境倫理」是一個外延很廣的概念，在環境教育的論述中很常提到，但所指內涵不甚精確。於是，本研究的第一步工作，是先用較寬鬆的態度來檢視環境教育中的「環境倫理」，此概念的相關外延；透過廣蒐在國內環境教育領域，只要與「環境教育定義中含括倫理、道德或價值觀」，「談論環境教育教育理論，而與培養環境倫理、價值觀相關」，以及「以環境倫理主題的課程研究」等等；只要其論述強調「環境倫理」，並涉及到信念、態度、價值觀、典範…等等的文獻，都是分析的目標。而在國內文獻中，研究者發現，環境倫理與教育理論的相關發表多著墨在環境哲學、環境倫理的思想介紹；或是學者們引用環境倫理思想，來詮釋對環境教育「理念」的啟示。例如，王從恕（ 2005）、洪如玉（ 2001； 2010），與楊深坑、洪如玉（ 2004）、郭實渝（ 1999； 2000；2004 ； 2006a； 2007a；2007b ； 2009a ； 2009b； 2010）等等學者的研究。其中，雖有介紹與比較不同的環境倫理理論對於環境教育哲學理念的影響；甚至，王從恕、洪如玉、郭實渝等人，亦有對於倫理教育之目的，有些許的看法。但是，教育者如何詮釋環境倫理的理論，並且將之應用在環境教育中，表達環境倫理教育之目的與內涵，則是不足的。研究者遂開始思考，假設我們同意「環境教育的終極目的是培養具有正確的環境倫理信念之人」；而把環境教育中談到的「培養環境倫理」，這樣的教育看作是引導學習者對待環境的態度或價值觀、學習關於環境的行為規範，這類的教育，統稱作「環境倫理教育」，那麼應該要如何理解呢？（二）反思教育研究中的倫理語言教育哲學家 Bob Jickling 在《環境教育研究－為了什麼目的？》一文中說到：. 2.

(17) 「我認為（在環境教育）4對『教育』和『倫理』的交會關係進行研究，可以使我們更有洞見的進行，教學、研究，最終活於重要關切的世界中 5 。」（Jickling, 2009：209）。思考「教育究竟是為了什麼目的？」（to what ends），此一問題，其實就等於討論「我們應該做什麼？」（what ought we do?）（Jickling, 2009：209）。因而在進行教育活動之前，「環境教育應該要討論規範性／定義性（Normative）的問題；而這個問題即是要求環境教育應該對於『教育』和『倫理』的概念更受關注」（Jickling, 2009： 209）。事實上，倫理的語意是很廣的，因此需要更進一步地釐清：「所謂的『倫理』（ethics），不應該只被限制在道德教條、律令清單，或是專業. 職業的準則中，或是在任何語境脈絡底下，關於實用性的立法限制（legitimate）」（Jickling, 2009：212）。他認為，倫理的語言隱含於所有的教育活動中，而探究「教育和倫理的交叉概念」，就是思考教育是如何來構設、以至於如何表達的 6 （Jickling, 2009：212）？ Jickling 舉例說道，在 2008 年的某一環境與生態教育的相關研討會上：「主流的環境教育討論中，都避免以規範性、定義性的方式，去討論環境教育的『教育目的』概念，相對地，只是提供類似於學習（Learning）的替代詞來處理教育概念」（Jickling, 2009：212）。因此，如果環境教育如果不清楚地討論「教育目的」之概念，那麼將會產生許多的片段化的誤解，而使得這樣的「教育」意義，變成是見仁見智（Jickling, 2009）。例如，學者 Cushman 曾嚴厲批評 90 年代末的環境教育運動：「環境教育的運動，基本上是建立在有缺陷的資訊上、有偏見的陳述上、以及許多誤解的目標上。更糟糕的是，敏感的兒童們容易被恫嚇，產生一種非理性的拒絕－對於消費、經濟成長以及自由市場資本主義。」（引自 Jickling, 2009：214）。如果教育者所詮釋的倫理內涵，是一種對「消費、經濟成長和自由市場資本主義」有著負面態度，那麼他就要能夠理性的說服人，為何自由市場資本主義在道德上是錯誤的，並且不能只停留在情緒性的道德恫嚇，而必須要指引學習者一種正確的倫理論述。而從 Jickling 批判「為了永續發展教育」的經驗中可以得知：如果我們的環境教育，僅僅是由若干關於倫理的「教條」來驅動（dogma-driven vision），那麼，在教育哲學的討論中，是非常易受攻擊的、很脆弱的，他這麼強調：「如果對於環境教育，更進一步的研究不討論教育的「目的」（ends ），那麼環境教育就會持續有著這樣的脆弱性（vulnerable）」（Jickling, 2009：209）。. 4. 括弧內為研究者自行加註. 5. 研究者自行翻譯。原文為： “... research at this intersection of education and ethics can provide insights that can enable us to teach, inquire, and ultimately live as if the world mattered.” 6. 作者假定，教育的背後是一種倫理觀。. 3.

(18) 因為大部分的教育者，都是在特定的教育脈絡底下進行倫理的探究工作（ethics inquiry）；批判性的探索對於自然的看法與教育目的之概念，可以幫助我們解決教育實施中，可能導致各種的衝突性、不一致、非成規的教育概念，並且思考各種新的教育可能性（Jickling, 2009：209）。於是，Jickling 歸納了下列五點理由，來說明為什麼環境教育學者應該要探索倫理語言，反思教育概念的後設問題（Jickling, 2009：215） 7 ： 1. 2. 3. 4.. 5.. 對於環境教育研究者而言，只要有關於「目的」之疑問，都是屬於規範性的問題。關注於規範性之問題，就是反思在我們的研究討論中，揭發、再議，那些具有價值承載的概念（value laden ideas）。討論規範性的問題所隱涉的意義，會牽涉到各種（概念上） 8的不確定性與風險，而這會使得當下的教育脈絡，發生許多的不便利！對於環境教育研究者而言，最關鍵的規範性問題，應該是「倫理與教育」概念的探究。這些問題不僅應在開啟了重要的探究領域，然而，我更感受到，我們總是避開這些危險的問題！研究探索在「教育和倫理」間交叉關聯的內涵（insights），是一種極具潛力的手段，可以增進我們的教學（teach）、探究（inquire），以及最終地，如何在這緊緊相關的世界中活著（live as if the world mattered）。. 如同哲學家林火旺認為，有哲學思考習慣的人，不會輕易地接受訴諸共同原則的解答，他會繼續深思和追問「為什麼？」。要接受一倫理宣稱，則要能夠回答許多不同的質疑與挑戰，就必須深入的討論、證成這些原則的背景脈絡、思維路徑；而這也可能會涉及到，這些規則背後的理論架構甚至是文化傳統、社會價值體系等等意義來源為何（林火旺，2005：10）。而這類的研究是屬於規範和後設的，其意義在於探索教育語言，是如何被傳達的，當中隱含了哪些倫理意義，藉此來更清楚地描繪我們心目中的教育理念或教育內容為何。在我國環境教育法於民國一百年上路後，各界對於環境教育各類活動之根本目的，關於環境倫理的詮釋，仍處於動態的發展過程。如同在我國的環境教育法定義的末後，最後一段以「永續發展」作為教育目的；此外，在台灣可以看到很多環境教育學者都將「永續發展」視為環境教育最終的社會目的（如范靜芬，2012）。也就是說，要透過教育幫助社會朝向永續發展的道路，而這就預設肯定了「永續發展」是我們的環境倫理內涵。然而，研究者認為，這樣教育假定也是值得我們考慮的，即使這可能是一種很方便的理想預設，然而永續發展的具體意義，以及是否要以永續發展作為最終目的，來闡釋環境教育的倫理內涵，仍然是許多哲學家爭論不休的問題。如同加拿大環境教育學者 Bob Jickling 和 UNDESD 專家 Arjen E.J. Wals 於 2013 年里約宣言後 20 年研討會的論辯文章〈為了永續發展而教育嗎？〉9中，就針對了到底環境教育之目的，要不要預設一種「永續性」來說明，此教育的終極意義，而開展的辯論 10 。. 7. 研究者自行翻譯. 8. 研究者自行加註. 9. ”Debating Education for Sustainable Development 20 Years after Rio A Conversation between Bob Jickling and Arjen Wals” 10. 事實上這樣的論辯早在 1990 年代早已開啟，請參見 Jickling, Bob.(1992). ‘Why I Don’t Want My Children. 4.

(19) Jickling 認為因為人類社會還沒有任何真正的永續性解決方案，我們應該讓學生去思考和創造，教育應該是種開放性的教育，不該預設了動機和解決方法、不該有教條（Jickling & Arjen E.J. Wals, 2013）。因此，如果環境教育要求學習者更深入的理解人與環境的關係，理解對於環境事務，有何種道德考量、要遵守哪些倫理原則；那麼，教育者所強烈預設的道德立場、倫理原則，就要有足夠的基礎來證成與說明正確性。例如，強調「永續發展」的教育者，就要能夠證成「永續發展」是合理的、可被檢證的倫理學說，其次就要能夠具體說明，關於永續發展的倫理教育內涵為何。為此，教育者應該要能夠反思其所使用的倫理語言，並且更充分地說明，其所要教育的倫理內涵為何。. 二、環境教育中關於倫理教育的研究不足（一）環境教育研究的教育理論研究現況基於上述研究動機，研究者開始回顧環境教育中，較後設性的探討教育理論的相關研究。下列是研究者針對於「環境教育理論、教育哲學思想、環境教育研究現況」等主題蒐羅，呈現出教育理論相關的研究現況：表 1-1 國內討論環境教育理論的相關文獻年份. 作者. 篇名. 研究論題. 相關摘要. 1998. 楊冠政. 環境教育的學從國際、國內研討論國際的情意教育的研究、術研究究來討論環境教環境行為研究；以及簡述國內育研究特色的環境敏感度、環境問題認知、環境知識態度與行為、社會環境教育研究。. 2001. 洪如玉. 九年一貫課程討論課綱中的環總綱中的環境境教育哲學基礎教育哲學基礎之研究. 2001. 許世璋. 我們真能教育環境行動的環境出可解決環境教育概念分析問題的公民嗎？─論環境教育與環境行動. 2002. 高翠霞. 論析環境教育以學術文獻回分析環境教育研究之方法以期研究方法與議顧，分析台灣環改變「理念宣達式」的環境教. 以李奧波 11 土地倫理、奈斯的深層生態學的環境倫理來解釋環境教育哲學基礎，並肯定課綱中的哲學典範以發展為生態中心主義。反思如何以環境行動為核心來討論環境教育，哪些個人重要經驗是環境行動的影響因子，進而對環境教育的規劃與目標提出具體建議。. To Be Educated For Sustainable Development’, Journal of Environmental Education, 23 (4)： 5–8. 11. Aldo Leopold（1887-1948）.. 5.

(20) 題趨勢. 境教育研究結構. 育理論，認為應從哲學、心理學、社會學、教育學來審視環境教育，研究者並建立學科的知識架構。. 2004. 王順美. 環境教育領域參考國內外學者對環境教育本質、目標、重中的對話討論環境教育內點、策略，整理出六個爭辯涵的不同論述點，並提示了研究預設之行為主義、社會主義、自由與後結構主義、文化主義、心靈主義等思潮角力。. 2004. 郭實渝. 環境教育哲學基礎：人文與自然科學結合之探討. 2004. 楊深坑. 生態中心論的建構生態中心教討論生態中心論哲學思潮的特哲學解析及其育學理論色，並且對教育學如何建構生在生態教育學態意識提出建議。建構上的蘊義. 洪如玉. 示範一種以人文與自然綜合的環境教育哲學的論述. 講述環境教育哲學構成的必要性與要件，試圖以奈斯、卡波拉和拉夫洛克來思考環境教育的哲學意義。. 2005. 何保珍. 談中小學環境以實務經驗來論以國小老師的實務經驗，發覺教育的忙與盲述學校環境教育中小學環境教育實施缺乏深度之問題與品質，並且點出了環境倫理的建立對環境教育的重要性。. 2006. 郭實渝. 二十一世紀教談教育哲思的保育哲學的一個守轉向來支持生導向－環境保態教育哲學守主義的思考. 2011. 蕭戎. 走向人與自然之愛的教育 ── 台灣學校環境教育中的環境倫理思想意涵與問題研究. 環境教育以環境倫理為核心，批判國內環境教育對環境倫理的詮釋深度不足. 闡述麥金泰(A. MacIntyre)、布克(E. Burke) 、包華士 (C. A. Bowers) 、奧爾 (D. Orr) 等思想是回歸教育保守主義，而這是生態文化永續信念對教育的基本立場。分別以人類中心主義、生命中心主義和生態中心主義來逐項檢視國內環境教育研究關於環境倫理的論述方式，而認為環境教育學界缺乏對環境倫理的深度認識。. 資料來源：研究者自行整理，依出版年份排序. 國內的環境教育於 1987 年由環保署引入以來， 1990 年代環境教育理論的研究集中在介紹國際環境教育重要文獻；其中李聰明（1989）、楊冠政（1997）的環境教育專書中所介紹的教育理論，廣受青睞。例如，楊冠政教授在《環境教育》一書當中，討論了環境教育學術研究的概況，引進了國際環境教育研究的方式，以環境素養的行 6.

(21) 為學研究為主，並整理了 1987 至 1995 年間國科會資助的環境教育研究計畫，歸納為：環境敏感度、環境問題認知、環境知識態度與環境行為、社會環境教育研究，等六項（楊冠政，1997）。研究者認為這樣的歸納，大致可以涵蓋當前《環境教育研究》期刊（2003 迄今）中多數的研究項目；據此，關於環境教育的理論、內涵、指標等相關研究，都會花費許多篇幅來介紹國際環境教育重要會議、文件，以及「環境素養」、「環境行為」等教育概念，並且應用相關的變項進行研究設計；或是，針對教育過程和教育結果－從知識、態度到行為之間相關性，進行研究，而對環境教育如何實施提供建議，都是迄今常見的環境教育研究。而根據上述相關文獻，對於環境教育研究或環境教育實施上面的方法論提出較具體的反思的研究，有：許世璋（2001）對於環境行為在環境教育過程中被忽略的反省；王順美（2004）對於環境教育在不同領域上對於環境教育若干基本問題有不同研究視角得以我們借鏡；以及何保珍（2005）對於環境教育實務工作上的深度欠缺、行政與制度面向的不足討論。而針對環境教育研究現況、趨勢進行系統性的反省的，就目前研究者所回顧的文獻中，屬高翠霞（2002）所著《論析環境教育研究方法與議題趨勢》最為完整的。作者提出環境教育研究缺乏從哲學、心理學與社會學等理論的不同面相來審視教育理論基礎，並且一再提及國內缺乏對於環境教育的本質，這類「教育哲學」、「教育理論」有充全的討論，如其所言：「至目前為止國內這類具理論建構「上位知識」的研究著作（指哲學、教育理論 12 ）在環境教育研究上並不多見。」（高翠霞，2002： 60）。高翠霞並懷疑國內研究者對於這些國際 1970-1980 年代的重要環境教育文件採取諸如「進步主義」、「行為主義」、「實證導向」等方法學的預設作為研究主軸。例如，環境素養的提出人 Disinger 和 Roth （1992）之環境教育理論是以「教育目標結構功能角度切入」（高翠霞，2002：60），結構式的環境教育過程，理論依據為何？是否周延？進而在結論中，要求了以歷史主義、建構主義、環境倫理、永續生活、未來學等思潮來研究、建構環境教育的目標，使環境教育擁有更多的樣貌（高翠霞， 2002：75）。而環境教育要以何種哲學基礎作為教育的系統呢？這也是郭實渝近十年來的論述中不斷反思的：「一個統整的環境教育原則，應該涵蓋些甚麼，其知識、價值系統與規範條件又是什麼？環境教育哲學要求的科際整合是結合哪些知識，在何種整合狀態下，從環境哲學角度建構生態世界觀的基礎。」（郭實渝，2004：30）。此外，郭實渝這樣的見解，亦如同涉及到以環境倫理思想、教育理念等哲學思潮，來建構環境教育或是生態教育論述的洪如玉（2010）；這些針對教育理論的反省，都是受到教育研究中，後現代思潮、教育方法論的多元視角影響，使教育者在環境教育的教育哲學上有更深切地反省，來要求教育理論不能只受限在實證導向的研究典範，而有的批判。台灣直至 1990 年末期才見郭實渝、洪如玉等人以「生態文化教育」為題，論述不同取徑的哲學思潮，來對環境教育的理論基礎進行些許的批判與建構（尤其對教育哲學的觀點採取以後現代主義、現象學等取徑之反思方式）；另外一方面，目前國內環境教育學界在引進環境倫理思潮時，所研究的重點依然是 1980 年代以前環境哲學討論的重點，而對於 2000 年以後的環境哲學、環境倫理學之研究狀況卻少有著墨（僅見零星幾篇對深層現象學、生態現象學、生態女性主義、永續發展等思潮之關注）。 12. 研究者加註. 7.

(22) 最後，蕭戎於 2011 年靜宜生態所的碩士論文中，深刻且完整地檢視了一千四百多篇國內環境教育有觸及「環境倫理」概念的論述文件，認為：「有許多論述指出，環境倫理、環境價值觀的建立、對價值的認識與判斷之於環境教育的重要性…然而，這些環境教育論述大多就僅僅指出了環境倫理或相關的價值教育的重要性、而作為一種宣示與簡單介紹而已」（蕭戎，2011：20）。他認為國內環境教育倡議者、學者、教育實施者關於「環境倫理」的內涵、使用方式以及詮釋在教育實施中肇因於缺乏環境倫理理論的認識、思辨與重視，因而用許多例證來呈現國內環境教育在談及環境倫理時，充滿了許多概念模糊、論述不足、邏輯不一致、以偏概全的狀況。總括而言，研究者認為台灣環境教育缺乏對基礎教育理論、教育內涵的反思與批判；國內環境教育理論的引進和詮釋大致都在 1970 年代至 1990 年代年間完成，但是至此以後，卻少見與國外教育學思潮同步對話的研究論述。雖然有少數學者如王順美、高翠霞發現了這個問題，然而也僅只有郭實渝、洪如玉等人積極的在建構環境教育／生態教育的教育哲學基礎。研究者認為，這樣的環境教育研究狀況一方面，忽略了當初國際環境教育理論提出來的時代背景和發展精神脈絡為何？而後卻未見後續的國際間對於環境教育基礎（如深層生態學、生態素養、生態教育學…等等）論述發展大量地引進國內環境教育學界。針對上述回顧，可以發現環境教育關於教育理論的哲學性研究不足；尤其是關於環境哲學、環境倫理的理論研究，又往往專注在特定主題的倫理思辨，與倫理教育不一定直接相關。為此，本研究認為，環境教育作為教育學科的一環，應該也要能夠應用環境倫理理論，發展出較針對於倫理教育，屬於教育哲學性質的研究。提供我們關於教育與倫理的關聯，有哲學的反省與討論，如教育意義、目的、內容與方法等等主題。（二）應更重視環境倫理教育的研究研究者意識到，雖然「環境倫理」在國內環境教育內涵之論述中，其重要性一再地被提及，但對於「倫理教育」之相關理論研究卻嚴重不足，只有若干研究者，強調「環境倫理」，針對課程實務與課程內容，進行行動研究、課程設計與實務經驗的分享（如王秋雯，2004 ；王從恕，2005；石純齊，2010；朱建民，2004；徐佐銘， 2004；陳榮錦，2006；程進發，2004；羅綸新，2001；等人之發表）。而對於教學活動背後的倫理理論基礎，例如我們應該採取哪種倫理取徑？教育目的、內容或方法，是什麼（what）、為什麼（why）、怎麼做（how）等問題？著墨並不深入。此外，研究者觀察以「環境倫理」為主軸來說明教育目的與教育理念，倫理教學的設計、環境倫理教育討論之碩、博士論文後發現（如王秋雯， 2004；王從恕， 2005；石純齊，2010；陳榮錦，2006 等人）。各研究者把「環境教育」與「環境倫理」此二概念關聯起來使用，並沒有澄清「環境倫理」的倫理教育內容為何。多數人在介紹「環境倫理」時，通常只得綜合自己對於多元分歧的「環境倫理學」作一概述，即沒有說明採取哪種的倫理理論，就把「環境倫理」當作整體概念，是一套正面、值得肯定的價值觀，而通過環境教育常見的活動設計就可以培養的。另有一類宣稱教育目的是「環境倫理」的研究分享，僅就其所設計的課程理念、所累積的教學經驗見解，歸納出心得性、或是建議性的研究分享；對於「環境倫理教育」的理論，著墨並不深入。. 8.

(23) 環境倫理的重要性之所以在環境教育界一再地被提出與重視，乃是基於環境倫理思想之發展，影響了人們對待自然世界與非人事物（寵物、野生動物、有機或無機的自然環境等）的想法；諸多環境倫理學家透過不同的思維論述希冀建構人類對於自然世界的倫理責任，以積極地期許人類承擔起對人類物種和人類所屬之社會責任之外，對其他非人事物、自然世界之倫理責任。而研究者廣泛閱讀國內環境教育學界關於「環境倫理」與「環境教育」相關的期刊、碩博士論文與專書後，發現了許多學者在論述環境倫理的重要性時，都採取楊冠政教授之方法，以介紹「環境倫理學」的發展，以「人類中心主義」、「生命中心主義」、「生態中心主義」作為三大主軸，來要求學習者應該擁有關於環境的正確價值觀，或是新環境典範。而在說明環境倫理、環境價值的教育活動，多以強調個人思辯的「價值澄清法」、搭配強調尊重多元立場之「價值分析法」，或要求學習者假想自己在ㄧ個兩難的道德困境中的「討論教學法」為主。以及，通過「環境議題」的討論、或「行為的選擇」，來要求學習者，學習如何套用倫理理論來思考，例如生態系統與循環觀、自然價值、動物權利、永續發展、環境與社會正義等等面向，而使學生們在思辯議題時應更加嚴謹周全。然而，如果我們的教育僅此於此，首要的難題就是：諸多不同的環境倫理思潮，是用不同的論證方式和觀點來論述人與非人事物之間的關係，這些理論都有其哲學的預設觀點和討論方式，有時彼此邏輯不相容的情形亦多。而研究者本身是哲學系背景，在閱讀與學習不同的環境倫理學時，經常都感受到某個理論在現實中窒礙難行、或是理論與理論之間即使結論ㄧ致（例如都是要求愛護動物），但論述方式不一的疑惑。不同的倫理理論常常是難以混為一談的（例如以永續發展觀念出發要求減少世界人口，和以深層生態學出發而要求減少世界人口，即使結論相同，但是證成此倫理原則的方法卻不同）。不可否認，學習不同理論、提供一個開放的討論場域，幫助同學們更理性的思考，的確可以幫助我們學習環境倫理，在面對環境議題時，增進倫理判斷的能力。然而研究者認為，這只能幫助學習者具有更理性的判斷與思辨能力，而難以更進一步的說明，可以達到：「培養環境道德，瞭解人與環境間的道德關係，並能規範自己的道德行為以達成與自然和諧的關係」（楊冠政，2011：653）。由於倫理學是道德教育的理論基礎，而道德教育則是倫理學的實踐場域。純粹的倫理學討論是以理論的探究與分析為主，然而要應用在倫理教育之上，就牽涉到教育者對於倫理理論的理解與詮釋；因此，如何詮釋環境倫理、如何看待倫理教育，就會影響到教育的內容與實施的方式。因而在這些多元的思想發展下，究竟如何融貫地詮釋環境倫理，並且清楚的說明環境倫理教育之意義，是亟需研究的。. 第二節、以德行取徑詮釋環境倫理教育一、德行取徑與環境倫理（一）選擇倫理取徑的重要性由於「教育和倫理」之間，是不可避免的有其複雜的交叉關係（intersection）；又，如果我們把環境教育中培養環境倫理的教育活動，看作是道德教育之範疇，那麼，要如何理解此類的教育，首要工作是「哲學」的。因為我們對於道德的理解，都. 9.

(24) 要參考像是柏拉圖、亞里斯多德或康德等的哲學家、教育學家之著作 13 （顏銘志， 2010）。那麼，以哲學思辨的精神來說明倫理教育之目的與內涵，就是進行倫理教育之前的重要工作。 Bob. Jickling 認為的，在教育活動中，「倫理」一詞常被用在許多的地方，討論的內容像是：「什麼是一個好的生活（live）？」、「我應該要做什麼？」、「在一個更大的善的框架之下，我應該如何生活？」等等（引自 Jickling, 2009：214-215）14。根據他的想法，理解倫理的語言不同，就會使得教育之目的與內涵不同。而過去，常見的討論倫理的方式，有訴諸道德對象的權利，以及道德主體的義務、基於社會共識對於道德行為的規範與約束，關於價值系統的澄清與判斷，或是個人高尚的人格特徵等等。例如當我們採取的「倫理」意義，是屬於嚴格的學院式倫理學（Ethics），來作為環境教育所欲之目的時，那麼這樣的課程就很難以拉到「環境教育之核心目的」這樣的高度，而「培養具有環境倫理關懷的人」，這樣語句的意義就無法成立。因為倫理學作為一門學問，專注在「研究真理」、「思辨道理」，而非教化人心之上。此外，倫理學的討論方法和研究方法非常的廣泛，如果我們不選擇一條具體的策略、道路來理解「倫理」，而僅僅用思潮介紹的方式來教學，那麼學生就會被各家各派的多元理論中陷困，容易使人停留在倫理思辯的層次，而忽略了倫理的其他層次。因為倫理的問題包含著人生的實踐（performative）元素，例如：「我們應該要怎麼做才會成為更高貴的人？」、「我們應該要如何做，當我死後，人們才會將我們的事蹟名留青史？」、「我們應該如何生活著，這樣子當生命終點，我們才能完成造物主希望我們的？」（引自 Jickling, 2009：215）。因而採取哪種方式來詮釋倫理，應該是教育者在進行倫理教育之前，要釐清的。無可厚非的，在環境教育中，談論環境倫理的方式，會因為不同教育者自己的專長來詮釋。為此，研究者認為，我們應該致力探尋，一種合適於環境教育者理解「環境倫理」一詞的策略，而這樣詮釋環境倫理的方式，就是研究者所稱的「取徑」。為此，研究者發現了楊勝欽博士於 2006 年著〈環境倫理：德行論的探究〉論文中，說明了如何利用德行倫理的取徑，調解「非人類中心」思想在證成環境倫理時，常發生在現實的極端案例中難以理解的困難。他認為，為了人類的永續生存，我們應當保護環境，並且他以大地倫理來說明這樣的間接義務論證，因而人類對於其他生命和環境事務的義務，乃是基於人類應當以整體論的觀點，謀求生態社群的福祉，透過保護非人類世界的健全，使人類在地球上生活的更好（楊勝欽，2006）。因而研究者認為，以「德行取徑」來討論環境倫理，就能夠回避以人類中心主義、生命中心主義和生態中心主義來介紹環境倫理時可能產生的難題，將倫理教育的重點回歸到我們期許的人格特質之上，依此來作為倫理教育的理論基礎。. 13. 在進行問題意識的鋪陳前，研究整所蒐集整理的「環境倫理教學」相關文獻，包含了道德教育、環境道德教育，環境價值教育，在此，如同許多環境教育官方文獻論述之概念，並不特別區分倫理、道德、價值觀之差異。 14. 出自 Bob Jickling. (2009). "Environmental education research： to what ends?" Environmental Education Research 15(2)： 209-216.. 10.

(25) （二）德行取徑環境倫理的研究策略本研究所指的德行取徑，是依照 Ronald L. Sandler15的論述，將原先僅關注於人際倫理的亞里斯多德德行倫理學研究，以同樣的策略討論倫理，應用在環境倫理上。亞里斯多德的倫理學旨趣，是通過研究德行，來促成人類生活的繁榮興旺，彰顯活的好（well-being）的一門學問，常見的提問法是：「ㄧ個卓越的人，他應擁有哪些人格特質，並且實踐在生活中，依此才算是活的好？」。根據德馬丁的解釋，所謂的德性16，就是一種幫助我們求得幸福生活的心理特質或行為傾向，而能由美德來發動行動，為求幸福生活的一種策略；因此，德性倫理學乃是求生存和求生命蓬勃發展的一套學問（德馬丁，2004：176）。而身為一個人，我們至少有三種身份，一是自由的個體，另一是社會的一分子，最後則是生態體系當中的一項成員（德馬丁，2004：176）。而自 1990 年代開始，就陸續有許多以德行取徑來討論環境倫理的發表論述。最早的專書著作，見於 Ronald L. Sandler 與 Philip Cafaro 教授在 2005 年所彙整的《環境德行倫理》文章集。Sandler 在導論中指出，一個足夠的環境倫理學說，必須包含著德行的成分，提供的不能是行為原則的指導而已，更重要的是，能夠告訴我們行為背後的人格因素（Sandler & Cafaro 編, 2005：3）。採取德行取徑研究環境倫理的 Sandler，他認為倫理的目的不在於某一種特定結果或為了履行特定義務，而是關注在如何使人生活的更好（living well）、更繁榮興旺（flourishing）（Sandler, 2013）。依此來討論環境倫理，就會致力避開單純以規則、行為結果、是非對錯來論述「環境倫理」。從一種個人在整體生活中的角色地位、情境脈絡，來理解複雜的「倫理」；道德判斷所訴諸的是高尚的人格特質，他會考慮到影響實踐的各類因素，依照德行來指導現實的生活。因而德行取徑環境倫理，是要研究當我們面對環境的相關事務時，無論是人與環境的關係、人在環境中的行動與實踐、我們的環境政策...等面向上，會因為哪些人格特質（ character traits ）的引導，使我們表現的卓越，促進人類與環境的繁榮興旺（Sandler, 2013）。在此意義底下的倫理教育，就著重在培養出一種高尚的人格特質，這些人格特質會幫助我們追求更好的生活與環境。而這些能夠讓人在環境的相關事務上，活得很好、很精彩，能夠促進個人、社會和整體環境都更繁榮興旺的人格特質，即是環境德行（Environmental Virtues）。（三）用德行取徑來詮釋環境倫理教育環境教育的任務在 1977 年的《伯利西宣言》是如此描述的：使個人能夠為其改善未來的生活做好準備、理解當今世界的主要問題，進而獲得為了能改善生活（improving life）和保護環境所需要的許多技能與相對應的倫理價值（ethical values） (引自 UNESCO, Tbilisi Declaration, 1977)。又，學者周儒認為環境倫理的功能是：「人類從環境倫理的學習和澄清價值與成長中，要能產生合宜的環境行為，就必須要透過從個人、家庭到社會國家共同的環境教育努力...」，以及「環境倫理是人類面對急遽 15. 後簡稱 Sandler. 16. 但昭偉先生將 virtue 翻譯成德性，與本研究之「德行」雖然中文用字不同，但意義相同。. 11.

(26) 變化的地球狀況，從思考、態度與價值上必須做出的反省與重塑；而環境教育更是改變人類既有典範，尋求地球環境與人類社會能夠永續…」（周儒，2012）。基於以上描述，我們可以發現，環境教育重視個人的態度改變與價值觀的養成，最終能在現實中的行動，解決社會的環境問題、改善生活。而德行取徑討論倫理就不只是聚焦在「特定的道德問題」之思辨，或是對於「道德的權利、義務」或是「行為規準」進行證成而已。倫理之目的乃是使個人得以在社會中、在環境中，追求更好的生活；因此倫理理論更應該要花功夫思考，關於「人」本身好的人格特質、好的能力－德行的培養之上。如同關懷倫理學家 Noddings 的看法認為，在教育實踐中，「倫理」的意義應該從過去的那種硬梆梆真理，轉換到一種更實用性質的描述：「我們要如何表達、強化，關於好的行為指引故事、或實用的寓言（fictions）呢？」（引自 Jickling, 2009：212）。因此，德行取徑的環境倫理，關注研究環境德行，推崇人們在面對環境事務時的良好品性。環境德行能夠指引我們，如何面對人與環境之間的關係，考慮環境的因素，擁有能力來解決複雜的環境問題，使我們的社會生活和環境都更好。此外，德行取徑強調的是德「行」而非德「性」，意指這樣的倫理學，要求著言、行一致的人格表現，要通過實際的作為，來彰顯人的卓越性。為此，研究者認為，強調人格特質與言行一致的德行取徑，與強調改變態度和實際行動、解決問題的環境教育不謀而合。「環境德行」與「環境教育的目標」大同小異，差別只在於前者以「德行」的概念來表達倫理的目標，而後者用能力、素養等詞彙來描述教育目標。研究者因而認為環境德行，是可以類比於環境教育中強調由內而外的改變、要能夠具體的行動，以獲得終身性的、穩定的能力；目的都是使人有能力持續面對現實中的環境問題、追求更好的社會與環境。本研究遂選擇以德行取徑環境倫理，作為環境倫理教育的理論基礎；用德行取徑來補充環境倫理理論中，關於實踐與教育的層面，依此詮釋環境倫理教育之目的與內涵。（四）選擇 Ronald L. Sandler 的理論以德行取徑探討環境倫理的第一篇發表是 Thomas Hill：〈理想的人類卓越性與保育自然環境〉‘Ideals of Human Excellence and Preserving Natural Environments’（Hill, 1983）。而後發表環境德行倫理的相關學者亦不下十位，然而，研究者在大量閱讀環境德行倫理相關著作之後，選擇了以 Ronald L. Sandler 作為主要的理論來源，理由如下。其他環境德行倫理的研究者，大多是透過期刊發表單篇或數篇文章，分別說明不同主題：如德行語言在環境倫理上之角色、德行取徑的環境倫理理論概念、環境德目的研究、環境典範人物的德行歸納、環境德行如何進行倫理判斷、社群／集體主義環境德行探討等內容。而各學者所側重的面向和研究德行，而各理論家說明德目的方式不盡相同。許多的研究者雖有發表相關論述，但沒有專書討論德行與環境倫理，亦稱不上完整的理論；如 van Wensveen 教授研究領域廣泛，她以德行倫理進行研究神學研究、比較宗教、社會倫理、商業倫理等哲學研究，而近年來十分關注環境倫理與永續發展，但其研究焦點比較是以德行觀點來應用在更多不同的主題之上，因此觸及的議題較為廣泛。. 12.

(27) 而對比其他學者，Sandler 的研究則多聚焦在環境倫理上，他出過五本關於環境與科學之倫理學專書，其中兩本是以環境倫理為題，比起其他學者，Sandler 對於環境、科技等實然議題的倫理討論顯然更深入。他自 2001 年以來有超過十五篇以上與環境、德行倫理、環境倫理、價值相關的期刊、研討會、書籍專章發表，網路百科著作、演講等，成果甚豐17。而他所著《品格與環境》（Character and Environment），更是許多學者認為，目前專門討論「環境德行倫理」，最為完備、具有備嚴謹性的哲學理論（Cafaro, 2008）。 Sandler 的理論，致力探討這三個問題：(1) 對於建構德行理論的正面論證；(2) 關於正確行為的原則；(3) 關於倫理判斷的方法（Sandler & Cafaro , 2005）。Cafaro 稱讚認為，Sandler 的理論清楚介紹了倫理的後設面向、倫理的內容，與如何進行倫理判斷，包含了：德行取徑環境倫理的意義、如何推導出不同的德目、德行取徑對於環境倫理的解釋力和合理性、對德行取徑持批判觀點的辯護與攻防；以及最重要的，運用德行取徑來展示如何進行道德決策與判斷（Cafaro, 2008）。因而，本研究選擇以 Ronald L. Sandler 的理論來作為德行取徑環境倫理的代表，依此來討論德行取徑的哲學基礎與特色、實踐導向的倫理判斷方式和環境德行的內容。. 二、以環境典範人物具體說明環境德行在德行取徑環境倫理的許多文獻中，都指出了研究典範人物的德行與生活，就德行取徑而言，是一種非常重要的研究策略（如 Cafaro, 2001; Frasz & Geoffrey, 1993 等）。而 Sandler，亦提到了研究道德典範人物（moral exampler）的重要性，在他介紹許多重要德行時，也引用李奧波、梭羅、卡森等人的經典言行；但是他並未深入地，以典範人物的整個生活來介紹他所推崇的環境德行。又，在教育部針對各級學校所推出的〈品德教育促進方案〉中，所提及的《創新品德教育 6E 教學方案》，其中的一項便是「典範學習」（example）的策略，其中所鼓勵的作法包含了「閱讀典範傳記、典範人物之演講活動」（教育部，2009）。回顧中文「典範」一詞之意義，「典」是指所有學習的對象，而「範」則具有指標意義；廣義而言，「典範」指所有的學習與仿效對象；狹義而言，中文裡的典範特別是指對品格美好人物的景仰與追隨（潘致惠，2007）。通常這樣的理想人物，具備了我們所希冀、推崇的人格特質與知識與智慧；他們對於自然環境、社會環境，無論是實體的、文化的或是心靈價值上的，都貢獻良多。更重要的是通過他們的行為楷模，我們擁有學習和努力的標竿。因此，研究典範人物的生活風格，以及他們看待自然的態度，對環保運動所付出的行動、讓後人雋永難忘的倫理信念…等等，找出當中重要的人格特質－環境德行，就是具體理解倫理教育內涵的一方式。像以台灣的環境保護工作，大家很容易直覺地想到佛教慈濟功德會的證嚴法師。而當我們推崇她時，想的不外乎是，她在宗教、慈善、教育、環保、傳播等等的付出與成就。我們可以思考，在她的典範中，有哪些是值得我們效仿的「德行」－她具有哪些一致、穩定的品格操守？或是說她的哪些思想、哪些價值態度、行為習慣？使她能夠影響這麼多的人？或許我們可以說，像是她所展現的節儉生活、慈悲為懷、身體力行、堅持不懈、愛護眾生等等德行，都可以是環境倫理教育的目標。 17. 參考自美國東北大學倫理研究中心 Ronald Sandler 介紹網頁（2011 建置），其履歷網址為： http：//www.northeastern.edu/ethics/people/ronald-sandler/. 13.

(28) 其次，在環境教育界，只要提到環境典範或要閱讀什麼經典的環保思潮，大家很快地就能聯想到瑞秋‧卡森（Rachel L. Carson）女士的名字。無論在國內還是國外的環境教育介紹文獻中，都一再地被提及到她，被視作當代環保運動最佳的女性代表人物。例如，在劉湘瑤教授所撰的《台灣大百科線上辭典》，〈環境教育(章)總論〉中，談到了環境教育：「源自於人們反思工業科技發展下的環境問題，肇因於自然資源、生態環境的管理不當，因而 1962 年的瑞秋‧卡森，所撰的《寂靜的春天》一書，喚起了人們的環境意識」（劉湘瑤，2012）；被稱作是現代人的「環境啟示錄」，瑞秋‧ 卡森可以說是全球環境主義、環境運動的起源。然而，一般環境教育者對於卡森的形象，僅是介紹性地引述《寂靜的春天》書中所傳達的環境倫理觀念，並沒有再深究，卡森擁有哪些重要的人格特質是值得我們效仿的。但是，研究者在閱讀環境德行倫理的文章時，發現了卡森對待自然的倫理思想，與她生活中所展現的環境德行，屢屢受到重視與討論；因而本研究選擇瑞秋‧卡森作為詮釋的典範人物，具體的呈現出，環境倫理教育所要達到的目標為何。於此，本研究在統整完 Sandler 德行取徑的倫理判斷模式和 Sandler 所列舉的環境德行後，將依此理論來詮釋卡森是如何面對 DDT 化學農藥濫用的環境議題；以及卡森展現了哪些實踐倫理所需要的能力，她的生活風格又有哪些環境德行。分析她究竟有哪些非常關鍵的能力，包含了－倫理動機的來源、倫理判斷的方法、行為實踐的能力，作為我們倫理教育的內涵。最後，綜合本研究的成果，整理出環境教育應當如何理解環境倫理之意義，環境倫理教育之目的，環境德行有哪些內容，以及如何培養環境德行。. 14.

(29) 第三節、名詞解釋為了更清楚呈現本研究的研究問題，在此先簡要地界定本研究如何下列重要名詞：「環境倫理」、「環境倫理教育」、「德行取徑」、「環境德行」。根據教育哲學家謝富勒（Israel Scheffler），定義有三種類型：約定性（stipulative）、敘述性（descriptive）與規劃性（programmatic）18（謝富勒，1994）。而本研究採取「規劃性定義」來說明；所謂的規劃性定義是混和了約定性與敘述性定義，對於定義對象綜合了應然與實然的層面。而此類定義隱含著指導性（ prescription ）與規範性（normative）的陳述，著重在幫助研究的「可行性」，限定該概念的意義範圍，據以更聚焦研究的主軸－「德行取徑環境倫理」與「環境倫理教育」。. 一、環境倫理廣義的環境倫理，意義是：「人類與自然環境以及人類與非人類存在的倫理關係」（Cochrane, 2007）。而環境倫理（Environmental Ethics）此一學問，源於 1970 年代，環境保護與自然資源保育意識的蓬勃發展；關心環境的學者們以各種的論證方式，將倫理學的研究從傳統「人與社會」間的道德問題，擴充到人類與自然環境、非人存在之間，有何道德關係的一門學問（楊冠政，2002）。依照 Ronald L. Sandler 的想法，環境倫理（Environmental Ethics）是：「一門研究人類與自然環境之間倫理關係的學問，包含了人類與非人類個體如何在自然環境中棲居與構成（populate and constitute）。環境倫理學，致力於深入瞭解『人類－自然』關係，指出了由這些關係中所組成、浮現的各種好（ goods）與價值（values），並之決定、證成了規範（道理／原則），而應用這些規範，產生人對於環境事務、環境互動的準則（guidance）。」（Sandler, 2013：1）。而環境倫理所探究的環境領域，包含了自然生態系統、農業生態系統與城市生態系統；這樣的學問致力於思考當中有何規範性（norms），無論是行動的（actions）規範或是人格的（character）規範，並以之指導、控管（govern）人們應該如何與環境互動（引自 Sandler & Cafaro, 2005：1）。因此，這是一門綜合許多學科的學問，探討的不純粹是哲學領域的「倫理思辨」，它的基礎是包括了我們對實然世界（自然環境）的瞭解程度；其中，環境科學、生態學、生命科學的原理原則，是產生規範意義的基礎來源。這樣的學問，研究目的是提供人類，在面對自然環境等存在對象時，基於對人與環境互動的深入理解與各種情感下，而產生的道德考量，依此指引人們的行為與實踐。本研究的「環境倫理」指涉有二，一是泛指環境哲學中，討論「人與自然環境、非人各類存在，無論是個別生命或整體生態」等不同的範疇間，有何道德內容的一門學問。二是主以「環境教育」範疇底下所關注的，希冀培養人們，在面對自然環境、非人存在等對象時，應該持有的一種價值觀念或是規範原理，依此指導我們的行為。. 18. 《教育的語言》（the Language of Education）. 15.

(30) 二、環境倫理教育基於楊冠政老師的宣稱：「環境教育的終極目標在培養具有環境倫理信念的人，他具備正確的環境態度和價值觀，並能做出理想的環境行為」（楊冠政，2002：1）。又，環境教育學者周儒是這樣子描述「環境倫理」與「環境教育」：「人類從環境倫理的學習和澄清價值與成長中，要能產生合宜的環境行為，就必須要透過從個人、家庭到社會國家共同的環境教育努力…」（周儒，2012）19，因此，環境教育強調學習環境倫理，依此澄清自然環境之於人的價值，期許透過倫理的學習來改變人的態度、規範人們的行為。而本研究所謂的「環境倫理教育」（Education for Environmental Ethics），是指在環境教育中，強調培養環境倫理的教育。透過環境教育的教學，幫助學習者認識人與環境之間的關係，當中有哪些原理原則；並且澄清人與環境之間，有哪些值得我們促進、保存的價值或目的；學習倫理的思考與判斷，提昇學習者對於環境事務的責任感，進而指導人們的行為與實踐。本研究採取寬鬆的「環境倫理教育」解釋，但是不同於哲學領域的「環境倫理學課程」。因為本研究強調的教育對象較為一般性，指的是如同環境教育法中的對象，不分你我的公民，都應該培養環境倫理。而「環境倫理學課程」則專注在哲學的思辨研究，教學對象與學習的內容都非常專門，強調的認識與對倫理問題進行分析、理性思辨與判斷的能力。最後，研究者亦不認為「環境倫理教育」可以完全等於「環境道德教育」或是「環境法律的學習」20，後二者的語意更強調關於環境的規範性原理原則學習，「環境倫理教育」可能包含後二者，但後二者並不完全等同於前者。. 三、德行取徑一般來說，規範倫理的取徑有三大類，一是義務論，二是目的論，三是德行論。本研究所指德行取徑（Virtue-Oriented Approach），意指延伸亞里斯多德之德行倫理學傳統，以德行為本位（virtue-based）的倫理研究。「德行」，是一種由內而外、穩定良好的傾向與習慣，依此使人之所以為人的潛力與功能發揮出來，促進繁榮興旺（flourishing），以實現人之最高目的－幸福（eudaimonia）。「取徑」，在此指的是研究倫理的方式、路線或途徑。 Ronald L. Sandler 認為，德行取徑的倫理學，強調的重點不是關於道德行為的結果之正確與否，或是否能夠符合道德規範的責任／義務；倫理之目的是關注在如何透過德行的提昇，使人生活的精彩（living well）、更繁榮興旺（flourishing）（Sandler, 2013）。而德行取徑的倫理標準，乃是根據道德主體本身的所言所行，是否合於德行來判定的。將德行取徑用於環境倫理的研究，其所關注的是，舉凡人與環境的關係、人在環境中的行動與實踐、我們的環境政策...等等面向，都會受到某些人格特質（character traits）的影響，引導我們表現的好，促進人與環境的繁榮興旺（Sandler, 2013）。而研究這些好的人格特質，就成為了德行取徑環境倫理的重要工作。此種研究路線稱為「德行取徑環境倫理」（Virtue oriented Approach of Environmental Ethics）；而本研究 19. 台灣大百科《環境倫理與環境教育(篇)總論》的序論. 20. 如楊冠政，2011；餘謀昌，2004；劉湘蓉，1996；這類的相關論述. 16.

(31) 所指之「德行取徑環境倫理」等同於「環境德行倫理」（Environmental Virtue EthicsE.V.E.）。. 四、環境德行依據 Ronald L. Sandler，德行取徑環境倫理旨在思考「在考量環境的前提下，我們應該成為什麼樣的人？」，通過哪些人格特徵的展現，才能使一個人於其生活世界、所仰賴的環境、非人的自然環境，彼此共同生存的更繁榮興旺（flourishing），因為德行而彰顯他活的很好（well-being）。環境德行（Environmental Virtue），是一種人格特徵（character trait），能夠以卓越的方式來反應其在世上活著，所應考量的環境事務（Sandler & Cafaro , 2005）。當一種人格特質被論述為環境德行時，它是能夠在現實中關於環境的，具體反應到某類的好（goods）、有價值的（values）、欲促進之目的（ends）等等；無論是工具性的好（ instrumental goods ）、內在的價值（ intrinsic values ）、或是固有價值（ inherent worth）（Sandler, 2013）。因此，「環境德行的證成，必須檢視人與環境之間是如何互動的，為了人與環境的繁榮興旺而來」（Sandler, 2007：43）。而人格特徵是一種性情傾向，他在特定的環境底下，會因為德行而採取哪些考量（consideration），作為行動（action）和情緒（emotion）反應的理由（reason）與動機（motivational）。而德行取徑的環境倫理學，即以環境德行作為判斷倫理是非的標準：「行動、行為、實踐，都是依著各類德行，比較、評估情境之後而生的」（Sandler, 2007：42）。. 17.