教師課程價值取向會影響課程內容，體育課程內容與教材的選擇，其關鍵 人物為體育教師。體育即為身體的教育，學習身體的動作和透過身體活動而學 習（王家福，2003）。然而，在學校的「身體教育」中，似乎沒有足夠的機會讓 學生了解自己的身體（劉美珠、林大豐，2004）。因此方明章（2002）認為未來 健康與體育課程內容應注重引導學生經由探索、思考、選擇進而到實踐，透過 身體演練體會真實的感受。身心動作教育課程提供學生親身體驗、探索以及認 識自我，進而讓學生身心充分發展的機會，且現今更獲得許多基層教師與學生 的認同（林季福，2004；吳美慧，2004；張玉珮，2004）。在探究體育課程價值 取向的同時，初授身心動作教育課程教師，若能平均分配五大課程價值取向，
即可規劃更完善的課程，讓學生有更多的空間學習。因此，瞭解初授身心動作 教育教師之體育課程價值取向，應是值得探究的課題。
在本章中，第一節先敘述研究的背景；第二節說明本研究之目的；第三節 提出研究問題；第四節列出相關名詞的界定；第五節闡述研究限制；第六節為 研究的重要性。
第一節 研究背景
每個課程的安排與規劃，皆有其注重的主題與目標，在體育課程中，包括 五種體育課程價值取向（Jewett ＆ Bain, 1985），其分別為：學科精熟取向
（Disciplinary Mastery；簡稱 DM ）、學習歷程取向（Learning Process；簡稱 LP ）、自我實現取向（Self Actualization；簡稱 SA ）、社會重建取向（Social Reconstruction；簡稱 SR ）、生態整合取向（Ecological Integration；簡稱 EI ） 五項，然而每個體育課程價值取向中，又包含「體育理念」、「課程觀點」、「教 學觀點」、「教師角色」、「對學生的期待」以及「評量觀點」六個層面（林建谷，
因而在課程實施或教學決策時，皆有各自首要重視與優先的價值觀內涵。換句 話說，若是持學科精熟取向的教師，會特別強調知識與技能；若是持學習歷程 取向的教師，則是注重學生學習的過程；若是持自我實現取向的教師，則是注 重學生個人的成長與自主性；若是持社會重建取向的教師，則是注重學生的民 主素養；若是持生態整合取向的教師，則是注重個人意義的追求與環境取得平 衡點。如同 Eisner（1992）所說：學校課程規劃、教學與評量，皆蘊含課程實 務者個人內在信念與價值觀，因此在課程的安排上，就會以各自所持有的體育 課程價值取向所注重的觀點，在課程的規劃與活動中顯現，也會分別反映在五 大體育課程價值取向的六個層面上。
許多相關體育教師教學價值信念的研究，發現教師課程價值取向會影響教 師教學的決定，也就是說，當教師在規劃、選擇課程目標或內容時，即是受到 教師個人價值觀與信念左右著，所以教師在進行教學活動前，若能先了解自我 課程價值取向，即可掌握自我教學決策，並深入規劃課程意義與內容（張春秀，
2000），也能讓課程有多元且適性化的發展，但教師若因個人持有的體育課程價 值取向分配不均，即可能因而著重在某個課程觀點，如：單方面的偏向技能的 精熟、僅注重學生的自我成長等等；或在體育課程價值取向的六個層面上，期 待學生達成教師自我注重的體育課程價值取向，且評量方式也會因教師自我體 育課程價值取向而偏向單一化的評量方向，因此，學生即無法在課程中獲得全 面性的學習，僅跟隨教師個人注重的學習方向，忽略全方面的教育觀點。
現今全人教育的觀點，除了建構多元化的課程內容，也強調以「人與自己」、
「人與社會」、「人與自然」三個層面，期望學生能進行終身學習之身心健全的 國民。劉美珠（2003a）以身心學為基本論點，提出「覺察、反省與改變」的態 度，重新思考全人的教育和學習，所發展的「身心動作教育」課程觀點與現今 提倡的全人教育觀點有異曲同工之處。其強調身體是有智慧、有自我調整的能 力，注重自我的身體覺察，並以「第一人稱」欣賞自己，而非以「第三人稱」
他人的眼光看自己，期望重新教導人們認識自我，傾聽內在的訊息，做一個全 新而有自信的自我。目前國內已有多位基層教育者認為身心動作教育課程的教 育理念與創新的活動設計，可帶給學生不同的思維與體驗，亦透過身心動作技 巧的學習，重新建構正確身體的使用方式，並進一步改善自我覺察能力，體會 當下身體不同的情緒（林季福，2004；吳美慧，2004；張玉珮，2004；陳怡真，
2004；劉美珠，2003a；蔡琇琪，2004）；且在相關的文獻中，有基層教育工作 者初次教授身心動作教育課程，將其融入國小體育課程之中，獲得小朋友們的 喜愛（林季福，2004；張玉珮，2004；陳怡真，2004；蔡琇琪，2004）。
從上述可知，身心動作教育課程正逐漸推廣盛行於國小課程之中，然而這 樣一套可行的課程，背後必定有理論架構支撐著，而其中更蘊藏著教育者個人 的價值觀。張春秀（2000）認為：「教師的課程價值取向會影響其教學決定，包 括教學目標的設定、教材內容的選擇和教學行為的實施等等，都會受課程價值 取向的影響」。尤其在初次教授身心動作教育課程之教師，若能在課程規劃前，
即具備五種體育課程價值取向，並瞭解在各個體育課程價值取向之六大層面，
未來不論在課程內容與規劃—能適時分配各取向所注重的觀點；在教師自我教 學形式的改善—能瞭解教學過程缺乏哪方面觀點，以及對學生來說即能獲得全 面性的學習。因此，教育者課程價值取向影響其教學內容，教學內容影響學生，
層層相連，環環相扣的影響下，瞭解教師課程價值取向也就顯得更為重要了。
因此，透過深入探討教師的教學課程價值取向，可以瞭解影響教師教學信 念的因素及其思考脈絡，有助於教師更加了解自己的教學過程與想法，並可從 中尋找更好的教學方式去蕪存菁，加以改善教學成效。林建谷（2004b）亦建議 教師應主動了解並釐清自我體育課程與教學之價值觀，以便進一步反省自我價 值觀是否符合教育之目的。然而身心動作教育課程是一門著重在經驗、覺察和 意識過程中，檢驗個體的結構（structure）與功能（function），進而改善身心狀
其融入國小體育課程之中，因其良好的迴響及成果，促使研究者想進一步探究 初授身心動作教育教師在教授身心動作教育課程時，是以何種價值觀進行身心 動作教育的課程？因此，本研究將針對初授身心動作教育課程教師，深究其體 育課程價值取向之內涵，除了可提供教育者了解初授身心動作教育課程教師所 秉持的價值觀為何之外，也可提供未來有興趣想進入此領域的教育者作為未來 規劃課程之參考與指標。