體育課程價值取向相關文獻整理

教師不同的課程價值取向，將影響其個人的教學決策，而體育課程價值取 向在許多學者的努力下，也已建立一套相當完整且珍貴的資料，以下研究者將 整理國內外體育課程價值取向相關研究結果，依一、教師持有之價值取向二、

課程價值取向與教學行為、內容之關係三、教師所持體育課程價值取向之優先 順序，分別整理呈現：

一、教師持有之價值取向

每個人都有其價值觀，而教師所持有之課程價值取向的研究顯示，每位教 師至少持有一個課程價值取向（Ennis, Mueller, ＆ Hooper, 1990；Ennis ＆ Zhu, 1991；Ennis, Chen, ＆ Ross, 1992a；藍金香，1997；王春堎，1998；Huang, 1999；

Behets, 2001；Liu, 2001；Banville, Desrosiers, ＆ Genet-Volet, 2002）。其中有些 教師持有兩種課程價值取向以上的也不在少數（Ennis ＆ Zhu, 1991；Ennis ＆ Chen, 1993；Martin, 1993；Solmon ＆ Ashy, 1995；藍金香，1997；林建谷，

2004b）；在 Solmon ＆ Ashy（1995）的研究中，更顯示在 16 位大學職前體育 教師中，有 11 位具有三個課程價值取向。因此，林建谷（2004b）認為此結果 顯示教師在進行任何教學的過程中，並非僅以一種高課程價值取向作為決定的 依據，並於其研究結果中，教師會因教學情境因素，包括教材內容或學習的目 的的考量，而有不同的課程價值取向出現。

值得注意的是，在 Solmon ＆ Ashy（1995）的研究中，亦指出受試者經由 學科精熟取向教師授課後，持有學科精熟取向數據明顯提高，經由此研究可以 發現，教師對學生有一定影響的程度，且其影響是無可限量。因此教師是否有 其必要了解自我之課程價值取向，以便進一步思考與反省自我的教學、課程的 設計等等內容，以便讓學生受到更好的教育品質，是我們需要省思的議題。然

課程價值取向是否會隨著不同的情境與教材等等的因素，而抱持多種不同的課 程價值取向仍有待進一步的研究。

二、課程價值取向與教學行為、內容之關係

教學是一個複雜的活動過程，而教師的課程價值取向又影響著教學內容，

以及相關行為與目標，因此從教師的課程價值取向之相關研究中即可探究出，

教師所持有的個人價值取向，於教師施教期間影響著個人教學決定的優先順序 與比重。再者多數研究結果也顯示並歸納出相關結果：學科精熟取向的教師大 多強調學生基本的知識與技能（Ennis, 1992；Ennis, Ross, & Chen, 1992b；

LaricchIuta, 1998；王秀梅，2002）；學習歷程取向教師，則大多以直接指導方式，

分解動作結構，指導動作技巧，強調技能回饋的，並期望學生能勤加練習已達 學習目標（Ennis, 1992；Ennis, Ross, & Chen, 1992b；Chen & Ennis 1996）；生態 整合取向教師，重視團隊比賽，期望提升學生團隊精神，維持學生學習興趣

（Ennis, 1992；Ennis, Ross, & Chen, 1992b；LaricchIuta, 1998）；自我實現取向教 師強調獨立自主，養成自我負責的態度，且能勇於設定目標自我挑戰（Ennis, 1992）；社會重建取向教師則注重互助合作與人際互動，以及團體參與的關係，

並培養學生能感受與體察他人情緒（Chen & Ennis 1996；Ennis, 1992；Ennis, Ross,

& Chen, 1992b；Ennis, 1994；王秀梅，2002）。

教師的思想與教學模式受到個人價值觀，或其背景等等的因素影響之下，

我們也無法明確的斷定每位體育教師優先持有的課程價值取向，因此，僅能進 一步協助教師，了解自我課程價值取向之分配，擬訂適宜的課程教學，讓教師 教學能更加精采，而學生也能從老師的教授過程中學到更多知識與技能。蔡軒 宇、林國瑞、李一聖、林曉怡、陳堅錐（2002）與林建谷（2004b）的研究中也 發現，現今仍有部份教師並不是很了解何謂體育課程價值取向及其內涵，以及 課程價值取向對教師本身教學層面的影響，因此，建議相關單位透過教師研習

活動，讓教師能了解自我課程價值取向，以釐清個人價值取向，有助於提升教 師日後教學時對於課程的選擇與教學的方式。

我們可知道在多數學者針對體育教師在課程價值取向的相關研究結果中，

皆一致指出教師所持有的課程價值取向，會反映在教師們的課程內容、設計與 教學行為以及課堂活動中（Chen & Ennis, 1996；Ennis, 1992；Ennis, Ross, & Chen, 1992b；Ennis ＆ Chen, 1993；Ennis, 1994；Huang, 1999；Laricchiuta, 1998；王 秀梅，2002）。也由於身心動作教育課程良好的反應，使得研究者想進一步探究 其課程價值取向與內涵。Chen & Ennis（1996）亦指出教師所持課程價值取向會 反映在教師課程決定與教學行為及決策上。因此本研究將深入探究身心動作教 育課程之授課教師的課程價值取向內涵，研究結果即可提供身心動作教育教師 瞭解自我的課程價值取向，亦可進一步檢視與反省自我教學的各個層面，讓教 學與課程接能更加多元與完善。

三、教師所持體育課程價值取向之優先順序

Jewett（1989）指出學科精熟取向是傳統體育課程的核心（周宏室，2002a）。

相關研究包括：Ennis, Mueller ＆ Hooper（1990）的研究指出，以 25 位國小體 育老師為研究對象，顯示其中有 14 位教師的價值取向為學科精熟取向；Martin

（1993） 與 Ennis ＆ Chen（1993）以小學、中學、高中及大學體育教師為研 究對象，研究結果也認同，以持有學科精熟取向為優先的教師較多；Huang（1999）

之研究結果顯示，教師以學科精熟取向和學習歷程取向為多數，其中女老師更 以學科精熟取向為優先；Banville, Desrosiers ＆ Genet-Volet（2002）研究在魁 北克地區的體育教師也是以學科精熟取向為最多。雖然上述研究皆顯示以學科 精熟取向為主，但是仍有持相反意見的研究結果顯示，優先持有學科精熟取向 的體育教師佔少部份，包括：Ennis ＆ Zhu（1991）指出 90 位體育教師的課程 價值取向中，並無偏重學科價值取向；Ennis, Chen ＆ Ross（1992a）僅有 7.6%

的中學體育教師持有學科精熟取向者為最少；Solmon ＆ Ashy（1995）於實驗 前測時，16 位受試者中，學科精熟取向為最少。

但目前針對國內的體育教師課程價值取向之研究中，研究結果顯示則有所 分歧。藍金香（1997）針對台北市 445 位國小體育教師為研究對象，其各價值 取向的優先順序分別是學科精熟取向、社會重建取向與學習歷程取向；王春堎

（1998）針對彰化縣體育教師為研究對象，其優先順序為自我實現取向、生態 整合取向、學習歷程取向、學科精熟取向、社會重建取向；蔡軒宇等人（2002）

針對台北市國小體育教師回收問卷 159 份的結果顯示，台北市國小體育教師課 程價值取向之優先順序為：生態整合取向、社會重建取向、學科精熟取向、學 習歷程取向、自我實現取向。上述資料顯示教師的課程價值取優先順序皆大不 相同，藍金香（1997）與蔡軒宇等人（2002）研究對象皆是針對台北市國小體 育教師，但最後在教師課程價值取向的研究結果顯示卻也不盡相同，因此蔡軒 宇等人（2002）即提及由於九年一貫課程的變動，健康與體育課程的改變，所 以在課程目標等方面也因而有所不同。亦因為九年一貫課程中的健康與體育課 程建構在「人自己之生長發育」、「人與人、社會、文化之互動」、「人與大自然、

面對事物時如何做決定」三方面的教育活動，而達成全人健康（total well-being）

的課程目標（教育部，2003），因此蔡軒宇等人（2002）研究結果顯示則以生態 整合取向為優先。

但蔡軒宇等人（2002）其研究另一結果顯示：台北市國小體育教師持有課 程價值取向得分高的趨勢為學科精熟取向、社會重建取向、生態整合取向、學 習歷程取向；而謝應裕（2002）以 270 位台北市健康與體育教師為研究對象，

結果發現台北市國中體育教師課程價值取向之優先順序為：學科精熟取向、生 態整合取向、自我實現取向、學習歷程取向、社會重建取向。由上所述教師優 先所持之體育課程價值取向以學科精熟取向為先，與藍金香（1997）研究結果 相符，因此不管是否由於傳統體育課程的理念，或九年一貫中健康與體育中所

持全人教育的理念不同，而造成教師課程價值取向的差異，然而身心動作教育 課程與九年一貫健康與體育課程中的理念相呼應（劉美珠，2004），又是否與上 述研究結果相同，即有待研究者深入探討身心動作教育教師的體育課程價值取 向之內涵。

綜合上述研究，教師大多持有一個或一個以上的課程價值取向（Banville et al., 2002；Ennis & Zhu, 1991；Ennis et al., 1992a；Huang, 1999；Liu, 2001；Martin, 1993；蔡軒宇等人，2002；謝應裕，2002 藍金香，1997），且教師其課程價值取 向均會反映在教師的教材選擇、教材內容或是教學目標等等的課程內容中，甚 至對學生的期望與要求也都會有所不同（Chen & Ennis, 1996；Ennis, 1992；Ennis

& Chen, 1993；Ennis, 1994；Ennis et al., 1992b；Laricchiuta, 1998），例如：學科 精熟、學習歷程取向則偏重運動知識與技能的了解與養成，而自我實現、社會 重建與生態整合則較偏重於自我的成長、人際關係的互動以及社會需求方面的 課程。在教師所持課程價值取向的優先性方面，Jewett 等人（1995）曾指出學 科精熟取向是學校體育教學中的傳統與主流，在許多的學術研究中也印證了相 同的結果（Banville et al., 2002；Ennis, 1992；Ennis & Chen, 1993；Ennis et al., 1992b；Huang, 1999；王秀梅，2002；蔡軒宇等人，2002；謝應裕，2002）。因 此，教師課程價值取向的探究，可以幫助教師釐清教師課程決定和複雜的教學 行為（蔡軒宇等人，2002）。

在研究方法方面，大多數的研究以量化與質化的方式，探究教師課程價值 取向的內涵，且多數的研究皆使用價值取向量表（VOI），但其雖可獲得大量樣 本的統計數，卻無法顯現受試者內心深處的觀點與想法，而這也是量化研究的 缺點之一，因此本研究以質性研究之觀察與訪談，藉由觀察教師教學活動的外 顯行為，配合深度訪談方式，以了解教師內在隱藏的價值觀點，深入了解教師 所持的課程價值取向與教學的相關性。