初授身心動作教育課程教師 之體育課程價值取向研究

國立台東大學體育系所 碩士論文

指導教授：林大豐 先生

初授身心動作教育課程教師 之體育課程價值取向研究

研 究 生： 王麗珊 撰

國立台東大學體育系所 碩士論文

初授身心動作教育課程教師 之體育課程價值取向研究

研 究 生： 王麗珊 撰

指導教授：林大豐 先生

謝 誌

論文終於完成了！這段期間相當感謝多位師長與好友們的幫忙與支持，讓 我能堅持下去，完成學業。

首先要感謝指導教授林大豐教授與劉美珠教授，在研究的過程中總是不斷 的給我鼓勵與支持，當我陷入困頓時，亦隨時為我指點迷津，讓我能突破困境 再出發，得以順利完成論文。亦由衷感謝口試委員蘇維杉教授，謝謝老師的諸 多指導及用心的審閱，促使我在論文撰寫上更臻完善。另外，也相當謝謝三位 教師的協助，在百忙之中抽空接受訪談，才使得本研究能順利完成。

此外，也相當感謝本系教師：周財勝老師、顧望平老師、范春源老師、陳 玉枝老師、陳漢棟老師、陳秀惠老師、溫卓謀老師等的勉勵與指導，以及系辦 助理家婕的幫忙，在此獻上我由衷的感謝。

最後，感謝我的家人、摯友，以及每天一同早出晚歸待在實驗室努力的伙 伴們，因為有你們的陪伴與關懷，是我撰寫論文的動力。

僅以此論文獻給我最摯愛的家人、師長、朋友，謝謝！有你們真好！

王麗珊 謹誌

初授身心動作教育課程教師之體育課程價值取向研究

作者：王麗珊

國立台東大學體育學系研究所

摘 要

本研究以三位初授身心動作教育課程之教師為研究對象，運用質性--觀察 法、半結構式訪談蒐集相關資料。研究目的是瞭解三位教師之體育課程價值取 向，以及教師們在接受身心動作教育課程後，其體育教學理念改變之情況。本 研究之結果如下：

一、教師們六個層面的體育課程價值取向：

(一)身心動作教育理念：強調身與心的關係，重視身體的智慧。

(二)課程觀點：開發覺察身體的能力。

(三)教學觀點：重新學習如何使用身體，從本能的呼吸，進行動作再教育。

(四)教師角色：扮演引導者的角色，鼓勵學生發展個人能力。

(五)對學生的期望：能夠自在地參與課程，並學會傾聽身體及認同自我。

(六)評量方式：採取多元的評量方式，瞭解學生吸收課程知識。

二、教師們接受身心動作教育課程的洗禮後，對體育教學理念改變。包括：

(一)教學中帶入身心動作教育的理念，重視身與心的關係。

(二)重視學生發展自然的身體活動探索，減少外在技能要求。

(三)尊重每位學生身體的情況，重視其個別差異。

(四)鼓勵學生懂得思考如何以省力而有效率的方式使用身體。

(五)鼓勵學生能認同自我的身體，突破自我，不與他人比較。

身心動作教育課程是現今體育課程的另一選擇，在三位教師體育課程價值 取向之內涵中，身心動作教育著重在學生身體教育的再學習，可提供體育教師 在課程內容設計時的參考。

The Value Orientation of Physical Education Curriculum of Three Novice Teachers in Teaching Somatic Movement Education

ABSTRACT

The purpose of this study was to investigate the value orientation of physical education curriculum from three teachers, who were novitiate in teaching somatic movement education after their learning the concept of Somatics. This study mainly adopted the qualitative research methods, such as video observation of teaching, personal interviews and document analysis, to collect the relative research data. The results were as follows：

1. Three teachers’ value in six dimensions of the physical education curriculum, mainly includes:

(1) to emphasize the importance of body-mind connection.

(2) to enhance the self-awareness of body.

(3) to learn how to use body and re-educate the body function.

(4) to be a guider instead of instructor.

(5) to encourage students’ self-development and self-identity.

(6) to evaluate the learning process by multiple assessments.

2. After studying the concept of Somatics, three teachers had changed in their physical education ideology and teaching. Those changes were:

(1) bringing the body-mind ideology into their teaching.

(2) focusing more on natural body activities instead of sport skill.

(3) respecting individuals’ bodies and their differences.

(4) encouraging students to use their bodies wisely.

(5) insisting on students’ self-identity and no comparison with others.

From the process of investigating the value orientation of physical education curriculum from these three teachers, it was obvious to present that somatic movement education could provide teachers with another choice in teaching physical education, especially in the concept of learning how to learn and respecting the individual body. It truly can offer teachers with different perspectives in designing physical education curriculum for the future.

Keyword: somatic movement education, the value orientation of physical education curriculum.

目 次

中文摘要 ……… Ⅰ 英文摘要 ……… Ⅱ 目次 ……… Ⅲ 附錄 ……… Ⅳ 表次 ……… Ⅴ 圖次 ……… Ⅵ

第一章 緒論

第一節 研究背景……… 1

第二節 研究目的……… 4

第三節 研究問題……… 4

第四節 名詞解釋……… 5

第五節 研究範圍與限制……… 5

第六節 研究的重要性……… 6

第二章 文獻探討

第二節 身心動作教育課程相關研究 ……… 14

第三節 體育課程價值取向之探究 ……… 23

第四節 體育課程價值取向相關文獻整理 ……… 37

第五節 結語 ……… 42

第三章 研究方法及步驟

第三節 研究步驟與流程圖 ……… 48

第四節 資料的蒐集 ……… 50

第五節 資料整理與分析 ……… 54

第六節 研究的信度與效度 ……… 57

第四章 結果與討論

第二節 陳老師的體育課程價值取向內涵 ……… 82

第三節 林老師的體育課程價值取向內涵 ……… 100

第四節 三位初授身心動作教育教師體育教學理念之改變 ………… 119

第五節 身心動作教育對教師體育課程價值取向之影響 ……… 134

第五章 結論與建議

第二節 建議 ……… 148

參考文獻

英文部分 ……… 154

附錄

表 次

表 2-1-1 身心動作教育課程模式……… 11

表 2-2-1 身心動作教育課程實施於學校之現況……… 15

表 2-2-2 身心動作教育課程實施於學校之教學結果……… 19

表 2-2-3 身心動作教育課程實施於運動與諮商員之結果……… 21

表 2-3-1 學科精熟取向之課程價值取向內涵……… 27

表 2-3-2 學習歷程取向之課程價值取向內涵……… 29

表 2-3-3 自我實現取向之課程價值取向內涵……… 31

表 2-3-4 社會重建取向之課程價值取向內涵……… 33

表 2-3-5 生態整合取向之課程價值取向內涵……… 35

表 3-5-1 訪談人物與文件資料分析符號意義對照表……… 55

表 4-1-1 蔡老師的體育課程價值取向之內涵……… 81

表 4-2-1 陳老師的體育課程價值取向之內涵……… 99

表 4-3-1 林老師的體育課程價值取向之內涵 ……… 118

表 4-4-1 蔡老師的體育教學理念改變情況 ……… 132

表 4-4-2 陳老師的體育教學理念改變情況 ……… 133

表 4-4-3 林老師對於身心動作教育與傳統體育之教學觀點 ……… 133

表 4-5-1 三位身心動作教育教師體育課程價值取向之內涵 ……… 136

表 4-5-2 教師體育課程價值取向之內涵與身心動作教育理念之關係 ……… 140 表 4-5-3 傳統體育與身心動作教育教師的體育課程價值取向內涵之相異點…144

圖 次

圖 2-1-1 身心動作教育課程內容架構圖……… 13

圖 2-3-1 體育課程理論架構與個體、社會、學科之間的關係……… 25

圖 3-1-1 研究架構圖……… 48

圖 3-1-2 研究流程圖……… 49

圖 3-1-2 研究結果討論說明圖……… 58

第一章 緒論

教師課程價值取向會影響課程內容，體育課程內容與教材的選擇，其關鍵 人物為體育教師。體育即為身體的教育，學習身體的動作和透過身體活動而學 習（王家福，2003）。然而，在學校的「身體教育」中，似乎沒有足夠的機會讓 學生了解自己的身體（劉美珠、林大豐，2004）。因此方明章（2002）認為未來 健康與體育課程內容應注重引導學生經由探索、思考、選擇進而到實踐，透過 身體演練體會真實的感受。身心動作教育課程提供學生親身體驗、探索以及認 識自我，進而讓學生身心充分發展的機會，且現今更獲得許多基層教師與學生 的認同（林季福，2004；吳美慧，2004；張玉珮，2004）。在探究體育課程價值 取向的同時，初授身心動作教育課程教師，若能平均分配五大課程價值取向，

即可規劃更完善的課程，讓學生有更多的空間學習。因此，瞭解初授身心動作 教育教師之體育課程價值取向，應是值得探究的課題。

在本章中，第一節先敘述研究的背景；第二節說明本研究之目的；第三節 提出研究問題；第四節列出相關名詞的界定；第五節闡述研究限制；第六節為 研究的重要性。

第一節 研究背景

每個課程的安排與規劃，皆有其注重的主題與目標，在體育課程中，包括 五種體育課程價值取向（Jewett ＆ Bain, 1985），其分別為：學科精熟取向

（Disciplinary Mastery；簡稱 DM ）、學習歷程取向（Learning Process；簡稱 LP ）、自我實現取向（Self Actualization；簡稱 SA ）、社會重建取向（Social Reconstruction；簡稱 SR ）、生態整合取向（Ecological Integration；簡稱 EI ） 五項，然而每個體育課程價值取向中，又包含「體育理念」、「課程觀點」、「教 學觀點」、「教師角色」、「對學生的期待」以及「評量觀點」六個層面（林建谷，

因而在課程實施或教學決策時，皆有各自首要重視與優先的價值觀內涵。換句 話說，若是持學科精熟取向的教師，會特別強調知識與技能；若是持學習歷程 取向的教師，則是注重學生學習的過程；若是持自我實現取向的教師，則是注 重學生個人的成長與自主性；若是持社會重建取向的教師，則是注重學生的民 主素養；若是持生態整合取向的教師，則是注重個人意義的追求與環境取得平 衡點。如同 Eisner（1992）所說：學校課程規劃、教學與評量，皆蘊含課程實 務者個人內在信念與價值觀，因此在課程的安排上，就會以各自所持有的體育 課程價值取向所注重的觀點，在課程的規劃與活動中顯現，也會分別反映在五 大體育課程價值取向的六個層面上。

許多相關體育教師教學價值信念的研究，發現教師課程價值取向會影響教 師教學的決定，也就是說，當教師在規劃、選擇課程目標或內容時，即是受到 教師個人價值觀與信念左右著，所以教師在進行教學活動前，若能先了解自我 課程價值取向，即可掌握自我教學決策，並深入規劃課程意義與內容（張春秀，

2000），也能讓課程有多元且適性化的發展，但教師若因個人持有的體育課程價 值取向分配不均，即可能因而著重在某個課程觀點，如：單方面的偏向技能的 精熟、僅注重學生的自我成長等等；或在體育課程價值取向的六個層面上，期 待學生達成教師自我注重的體育課程價值取向，且評量方式也會因教師自我體 育課程價值取向而偏向單一化的評量方向，因此，學生即無法在課程中獲得全 面性的學習，僅跟隨教師個人注重的學習方向，忽略全方面的教育觀點。

現今全人教育的觀點，除了建構多元化的課程內容，也強調以「人與自己」、

「人與社會」、「人與自然」三個層面，期望學生能進行終身學習之身心健全的 國民。劉美珠（2003a）以身心學為基本論點，提出「覺察、反省與改變」的態 度，重新思考全人的教育和學習，所發展的「身心動作教育」課程觀點與現今 提倡的全人教育觀點有異曲同工之處。其強調身體是有智慧、有自我調整的能 力，注重自我的身體覺察，並以「第一人稱」欣賞自己，而非以「第三人稱」

他人的眼光看自己，期望重新教導人們認識自我，傾聽內在的訊息，做一個全 新而有自信的自我。目前國內已有多位基層教育者認為身心動作教育課程的教 育理念與創新的活動設計，可帶給學生不同的思維與體驗，亦透過身心動作技 巧的學習，重新建構正確身體的使用方式，並進一步改善自我覺察能力，體會 當下身體不同的情緒（林季福，2004；吳美慧，2004；張玉珮，2004；陳怡真，

2004；劉美珠，2003a；蔡琇琪，2004）；且在相關的文獻中，有基層教育工作 者初次教授身心動作教育課程，將其融入國小體育課程之中，獲得小朋友們的 喜愛（林季福，2004；張玉珮，2004；陳怡真，2004；蔡琇琪，2004）。

從上述可知，身心動作教育課程正逐漸推廣盛行於國小課程之中，然而這 樣一套可行的課程，背後必定有理論架構支撐著，而其中更蘊藏著教育者個人 的價值觀。張春秀（2000）認為：「教師的課程價值取向會影響其教學決定，包 括教學目標的設定、教材內容的選擇和教學行為的實施等等，都會受課程價值 取向的影響」。尤其在初次教授身心動作教育課程之教師，若能在課程規劃前，

即具備五種體育課程價值取向，並瞭解在各個體育課程價值取向之六大層面，

未來不論在課程內容與規劃—能適時分配各取向所注重的觀點；在教師自我教 學形式的改善—能瞭解教學過程缺乏哪方面觀點，以及對學生來說即能獲得全 面性的學習。因此，教育者課程價值取向影響其教學內容，教學內容影響學生，

層層相連，環環相扣的影響下，瞭解教師課程價值取向也就顯得更為重要了。

因此，透過深入探討教師的教學課程價值取向，可以瞭解影響教師教學信 念的因素及其思考脈絡，有助於教師更加了解自己的教學過程與想法，並可從 中尋找更好的教學方式去蕪存菁，加以改善教學成效。林建谷（2004b）亦建議 教師應主動了解並釐清自我體育課程與教學之價值觀，以便進一步反省自我價 值觀是否符合教育之目的。然而身心動作教育課程是一門著重在經驗、覺察和 意識過程中，檢驗個體的結構（structure）與功能（function），進而改善身心狀

其融入國小體育課程之中，因其良好的迴響及成果，促使研究者想進一步探究 初授身心動作教育教師在教授身心動作教育課程時，是以何種價值觀進行身心 動作教育的課程？因此，本研究將針對初授身心動作教育課程教師，深究其體 育課程價值取向之內涵，除了可提供教育者了解初授身心動作教育課程教師所 秉持的價值觀為何之外，也可提供未來有興趣想進入此領域的教育者作為未來 規劃課程之參考與指標。

第二節 研究目的

本研究將透過相關文獻的蒐集，並進一步瞭解身心動作教育教師在進行課 程教學時，秉持的課程價值取向。根據上述研究背景，本研究之目的如下：

一、探討三位初授身心動作教育課程之國小教師之體育課程價值取向。

二、探究三位初授身心動作教育課程之國小教師在接受身心動作教育課程的訓 練前後，其體育課程價值取向之情形。

第三節 研究問題

根據上述的研究目的，本研究之研究問題可分為以下四點：

一、探究三位初授身心動作教育課程教師，在體育理念、課程觀點、教學觀點、

教師角色、對學生的期待、評量觀點六個層面體育課程價值取向為何？

二、瞭解初授身心動作教育課程之國小教師，在接受身心動作教育課程的訓練 前後，其體育課程價值取向是否有所改變？

第四節 名詞解釋

一、初授身心動作教育課程之國小教師

本研究是指曾修習過身心學以及身心動作教育課程等專業科目，且是 初次教授身心動作教育課程在國小教授過至少一學期。

二、體育課程價值取向

本研究所稱之體育課程價值取向，係指體育課程學者 Jewett 與 Bain

（1985）提出的體育課程價值取向，意指體育教師在「體育理念」、「課程 觀點」、「教學觀點」、「教師角色」、「對學生的期待」、「評量觀點」六個層 面的體育課程價值取向內涵。

第五節 研究範圍與限制

本研究藉由訪談、觀察及量表的施測，探究身心動作教育教師課程價值取 向，以下就本研究的範圍與限制說明如下：

一、研究範圍

在國內身心動作教育仍屬萌芽茁壯期，因此正式實施身心動作教育課程的 身心動作教師並不多，本研究以已初次教授過身心動作教育課程於國小課程中 至少一學期的三位國小教師為研究範圍。

二、研究限制

（一）個人的價值取向其價值觀是內隱且深層的思維，因此，本研究僅能盡 量蒐集教師語言與外顯行為的資料，來進行分析與探究。

（二）本研究僅針對初授身心動作教育教師的課程進行探究，研究結果無法 廣泛推論至其他體育課程與學科項目。

第六節 研究的重要性

在學校教育體系中，「教師」是一個很重要的角色，不但規劃課程活動的進 行，也是傳授學生知識者，然而透過對教師的「體育課程價值取向」的瞭解，

其重要性可從三方面來看：

一、課程方面

若能瞭解體育課程價值取向的分配，即可知道課程規劃時，課程內容 的設計與安排之優缺點。因此，要讓學生接受良好且全面性之教育，就必 須規劃適宜的課程，意即透過瞭解課程價值取向的認知，注重學生能習得 五大課程價值取向所關注的觀點，進而規劃全方位的課程內容。

二、教師方面

透過自我體育課程價值取向的認知，能讓教師瞭解自我在課程安排，

以及教學過程中，強調的目標與觀點為何；亦能知道自我的課程安排與教 學行為，是否僅偏頗在某方面的觀點，進而對自我教學過程進行反思，而 增加更多元化的教學內容，教授予學生。

三、學生方面

與教師密切相關的學習者—學生，有好的課程，有好的教學，相對的，

對學生來說，就能擁有良好的教育課程與教學品質，吸收更多的知識。因 此，從對體育課程價值取向的瞭解，即能剖析課程內容的設計，也能讓教 師更進一步反思自我的教學，而學生即是其中最大的受益者，學習不再是 僅有單方面的內容，而是能多元化的發展。

教師所持有價值觀點，影響著課程內容的規劃與安排。然而身心動作教育 課程的實施，其完善的觀點、認知及課程活動，已獲得許多教育工作者及學生 的認同（林季福，2004；吳美慧，2004；張玉珮，2004；陳怡真，2004；蔡琇

琪，2004；劉美珠，2003a）。因此，若初授身心動作教育課程之教師，能瞭解 自我體育課程價值的分配，並能全面性的具備各個體育課程價值取向，即可有 效調整、分配各體育課程價值取向於課程之中，讓課程發展更加完善，亦能從 中對自我教學進行反思；且若能瞭解初授身心動作教育教師，其設計課程的理 念與觀點，則有助於課程改革的參考依據，而此研究結果也有助於未來教育工 作者能清楚、明白教授身心動作教育課程之教師課程價值取向，進而教授學生 更多探索自我的身心動作教育課程，且能幫助身心動作教育教師了解自我課程 價值取向的分配比重，深究自我教學行為，以及探究並改善課程設計方面的優 缺點，增進加強自我教學及課程內容的教材實行。

第二章 文獻探討

本章共分為四節，第一節為身心動作教育（Somatic Movement Education）

之探究；第二節為身心動作教育相關之研究；第三節為體育課程價值取向之探 討；第四節為體育課程價值取相關之研究，第五節為第二章文獻探討之小結。

期待透過相關文獻分析，能更進一步瞭解身心動作教育與體育課程價值取向的 基本論點及之間的關係。

第一節 身心動作教育課程之理念基礎

身心動作教育即為身心學範疇中的一環，其秉持身心學的基本理念，透過

「動作教育」重新教育人們對身體的概念，開發內在自我覺察能力，進而深入 地了解自我，開創更多的可能性。在身心動作教育教學的過程中，藉由身體構 圖或人體模型的操作與練習，進而認識身體的構造，體驗身體的結構（劉美珠、

林大豐，2004），破除錯誤的身體觀念，才能用正確的身體意象使用我們的身體；

並藉由各式的教學教法與道具（黏土、軟球、鬆緊帶、木棍、不同質感的布料）

將「緊、鬆」等抽象的感覺具體呈現化（吳美慧，2004），讓身體重新覺察；並 在創新的身心遊戲—自己與自己、自己與他人以及小組的活動中（林季福、林 大豐，2004），用心傾聽身體的聲音，感受身體肢體動作的走向，與他人保持良 好的互動關係，以下將就其基本論點與課程模式加以敘述。

一、身心動作教育課程之基本論點

身心動作教育（Somatic Movement Education）目的是藉由「教育」重新教 導人們對身與心的觀念，是建立在身心學的理論基礎，經由一系列身心教育活 動與課程，透過自我身體的動作教育，所發展出新的體育課程模式，以「重視 個人內在經驗體會和反省」的覺察，藉由「身體動作」進入自我的內在世界，

重新教育身體與學習對身體的尊重和傾聽（劉美珠，2003a）。

從身心動作教育學者劉美珠（2004）建立在身心學基礎理念的「身心動作 教育」其基本論點中，研究者將其整理歸納為以下五點：

（一）身心一體

身體是有智慧且會隨著環境與當下的情況而改變、調適著。我們的「身體」

每分每秒不斷地改變（changing）與學習，處於活動（moving）的狀態（林大豐、

劉美珠，2003）。身心動作教育強調身體內在經驗，主張身心整合，身影響心、

心影響身，心理情緒會存在身體中，身體狀況也會影響心的判斷，因此秉持著 反省內在的經驗和開發身心覺察的教育理念，有別以往以第三人稱的立場觀 察，視「身體」為一個軀殼執行物，強調以第一人稱的立場，也就是從自我內 在的體驗，感受動作發生的自我覺察與經驗，進而了解身體，調整身體需求。

身心教育者深信當能深入身體，察覺身體的不同感受時，就能逐漸學習對自我 的身體、心理和情緒有所控制與調整，進而讓自我的身心有所成長（林大豐，

2001）。

（二）重視學習過程，開發自我體察與身心覺察（awareness）能力

透過動作的進行，以第一人稱的角度從中覺察、體驗自我的身心狀態，發 現身體更多創造與延展性。身心動作教育者相信每個人皆有其獨特的活動方 式，生存在這可愛的世界中，如能打開身體動作的內在體驗，將有助於個人在 這大自然中對自我的認知與肯定，也能更瞭解人類動作的深層意義，及生命存 在價值 （劉美珠，2004）。亦在「學習」的每個過程與階段，皆專注於身體之 中，「反省、改變、成長」不斷循環，透過自我身體，體會每個活動，不同的感 受，並非僅是為了競爭，而忘了在學習的過程中，曾做過什麼，學到什麼，結 果固然重要，但過程的用心與體會當下的變化，卻可以讓我們有深刻的體驗，

因而謹記在心。

（三）身體經驗的學習

進行，讓學生實際操作而經驗，從「動」中學習，讓學生重新認識自我與身體 結構。真正地能為體會自己的「活」而「動」，真正地瞭解為自己「身體需要」

而「動」；透過「動」能夠感受到自己的存在，透過「動」能夠瞭解身體隨不同 心情和環境的「改變」（劉美珠，2002）。透過自我覺察身體的訊息，才能選擇 調整自我需要，也才能有所改變；藉由教育、動作與活動一連串的學習，讓人 們對自我身體有新一層的認知與瞭解，當能體會身體的感受，就能選擇與改變。

（四）重新教育、學習與接觸（touch）

身心學所強調的身體是具有柔韌而富有彈性的，無論在何時，它都可以被 塑造、修復與重新再教育（Knaster, 1996）。正確的身體結構認知是很重要的，

用錯誤的身體意像使用我們的身體，身體健康就會受到傷害（Langford，1999）。 福特說過：「身體是我們最初的教室，而觸覺、動作和身體知覺都是我們可以運 用的教學工具」（邱溫，1999）。但在傳統的看法中，接觸（touch）總已被有色 的眼光看待，忽略了身體接觸可帶給人們身、心上安定與調整的功能，例如傳 統的手療技巧或教育身體的價值等等（劉美珠，2003b）。所以重新教育人們的 身，也重新教育人們的心，拋棄舊有錯誤的知識，重新認識自我的身體，進而 改變身體的使用方法，則是課程中重要的一環。

（五）重視自我與外在環境之人、事、物相處的平衡點

以「身體」的探索為原點出發，進一步透過了解身體因外在環境變化而產 生的改變，來尋求自我與外在環境之間的調和關係（林大豐、劉美珠，2003）。

身心動作教育以自我探索為基準點，進而向外覺察自我與外在環境的關係，因 此，在課程中不只有自我的探索課程外，也包括個人與小組，個人與團體，甚 至每件事與物，皆與課程活動有關。自我的感受、夥伴間的合作以及與外在事 物的溝通，除了學習與認知，更要尋找人與人之間相處的平衡點。

二、身心動作教育的課程模式

體育課程設計模式是一套有知識體系的結構，教師在實際教學時，以學校 外在環境、學生的特質背景來設計出符合學生需求的課程（周宏室，2002a）。

除了原有的五種課程模式，劉美珠（2004）將新興的身心動作教育基本概念、

課程目標、課程觀念、教師角色、課程內容設計及評量方式等方向，整理出「身 心動作教育」的新模式，如表 2-1-1：

表 2-1-1 身心動作教育課程模式

分類/模式 身心動作教育

基本概念 身心合一，以身體為原點，強調身體智慧的體認，並重視 自我探索的過程。

課程目標

1、透過身體的探索，開發覺察能力（包括與自我、與他人、

與環境）及提昇身體使用的效率，並瞭解自我，以因應外在 多變的環境。

2、促進身心平衡之健康。

課程觀念

身體本身即是動作體，強調內在經驗的反省，及自然本能 動作的探索，從動作中瞭解到當下自我的身心狀態，並享受動 作中所得到的滿足與自信。

教師角色

1、有正確的身體觀點和態度。

2、對動作的結構與功能擁有充分的認知與體會。

3、是為一個協助者、引導者。

課程設計

課程內容主要規劃出六個方向：以呼吸練習為基礎，進而 認識與體會身體結構、學習與體會身體中心與各部位之關係、

探索本能性的自由動作、提昇身心適能、以及改善人際關係與 適應環境等，來進行課程內容的設計。

評量方式 以檔案評量為主（包含學生的學習日誌、身心檢核表、學 習單…等）。

資料來源：劉美珠（2004：16）

身心動作教育模式中，劉美珠（2004）以身體為原點的基本理念，探索自 我為學習過程，強調傳授學生基本身體知識，期望學生能向內探索，發現身體 潛能，也發揮自我能力，建立自我信心，進而與他人、與環境有良好的人際關

正確的身體認知，引導學生探索與覺察（劉美珠，2004）。身心動作教育課程認 為在課程中每位學生能力不同、每個身體也都不同，因此在評量方面，以多元 化的方式，注重每個學生獨特與個別化的學習能力，不單只有動作精熟的好壞，

也包括學生的學習日誌、學習單、學習過程以及對待身體的態度等多方面的評 量，讓學生有更多發揮的空間，而不受限於外在數據評量的單一方式（劉美珠，

2004）。因此在針對課程內容設計方面，身心動作教育的課程目標以下六點為主

（劉美珠，2004：16）：

（一）認識身體並改善身體覺察能力 （二）學習放鬆與壓力處理

（三）學習身體的使用，提昇姿勢與動作的效率 （四）增進身心適應能力

（五）增進情緒的覺察、社會化覺察的和環境的覺察 （六）增進自我掌控、肯定與自信

課程主要以重新認識自我的身體，重新教育身體使用的方式，開發自我的 覺察能力以及放鬆身心，以發展全人教育為目標，且唯有控制自我情緒，覺察 自我的身體的狀態，才能進一步掌控自我，進而覺察環境與社會的變化。因此，

參與自我的身體活動，透過自我的身體活動，讓學生在專注於學習過程，快樂 健康的學習，進而肯定自我，是身心動作教育的主要目標。

課程的內容架構方面，主要規劃以呼吸的探索與靜心作為基礎訓練（劉美 珠，2004）。根據蔡琇琪（2004）以國小三年級學童為研究對象，進行身心動作 教育課程的研究結果指出：學童可以透過呼吸讓自己安靜下來，也因學會安靜 而喜歡上課；釋證嚴（1993）認為靜坐對我們的身心都有好處，能促進身體的 健康與心理的平衡，使我們的頭腦更冷靜、清楚；再進一步便能產生智慧，開 發精神領域；劉美珠（2004）也提及因為呼吸的調整是進入自我探索最好的手 段，而靜心也是自我對話的最佳暖身。因此課程內容則以呼吸與靜心為基礎練

習，讓身體歸零，進而延伸至身體構圖、身體中心與各部位之關係的體會、本 能性自由動作探索、增進身心適能、及改善人際關係與適應環境等等方面規劃 課程，身心動作教育課程內容架構如下圖 2-1-1：

呼吸探索與靜心

身體中心與各部位關係之探索

( 動作發展

)

本能性自由動作的探索 身心適能

( 覺

察能力外，亦考慮體適能的基本要件

)

人際關係與適應環境

身體構圖

( 結構與功能的

認知與體會

)

身心動作教育

Somatic Movement Education

圖 2-1-1 身心動作教育課程內容架構

資料來源：劉美珠（2004：17）

教師須透過良好的課程規劃、教材選擇與教學方法來滿足學生不同的需 求，培養學生成為成功的學習者（教育部，2003）。而身心動作教育的教材內容，

即企圖建構出一個較為全面的新體育課程，透過身體認知及各種教具的使用，

讓學習者有機會再訪身心，且透過檔案評量的方式，讓學生學會並整理自己的 成長日誌（劉美珠，2004）。

其以身心學為理論基礎，身心技巧為手段，所發展的「身心教育」（Somatic Education）強調回到身體為原點，藉由人體動作或手觸技巧（hand-on work）來 開發身心覺察的教育過程（劉美珠，2004），為傳統體育教育注入一股新血，也 提供國內教育者一個新的省思，我們是否了解認識自我的身體？我們是否提供

第二節 身心動作教育課程相關研究

現今教育強調身心合一與發展全人教育的理念下，身心動作教育課程的實 施，已獲得廣大教育者的好評，亦有不少進修中的教育者持續以行動研究的方 式，針對不同年齡之學童設計、修改合適的身心動作教育課程，所獲得的研究 結果皆有不錯的評語與發現，而此也是本研究為何以身心動作教育課程為主軸 之因素，以下就身心動作教育課程在學校實施現況與相關研究實施作一論述。

一、身心動作教育課程於學校實施之現況

在國內、外已有不少學校開始實施身心動作教育課程（Bauer, 1999；Conable, 2003），目的都是期望學生們能透過身體活動的操作與學習，重新再教育自我身 心，幫助學生認識自我身體結構，建構正確的身體意象，發展並開發自我覺知。

因此，身心動作教育課程可針對不同的年齡層，不同授課對象而設計合適的課 程，其中即有一套設計完整針對音樂家所設計的身心動作教育課程（劉美珠、

林大豐，2003），為美國「安德佛教育者」（Andover education）教師聯絡組織所 策劃一系列身心動作教育課程包括：將音樂訓練回歸到身體的身心動作教育，

以培養感覺的洞察力及感應力；建構身體中心軸的認知及認識身體各部位之平 衡位置；建構手臂、呼吸、雙腿結構的認知及啟發的身體覺察等等課程，目地 也是為了幫助音樂者重新認識正確的自我身體結構，並提供有關身體控制的正 確訊息，已能有效率且安全的使用身體。

在台北市南海實驗幼稚園的課程中，透過身體的探索，認識自我，開發由 內而來的無限潛能，建立信心和健康的自我概念，進而與大自然和他人創造和 諧的關係（漢菊德，2002）。因此，整個課程活動的中心，以「soma 的身體」-- 流動的、變化的、自我與身體合一的身體為基礎，從中探索並建立孩童身體、

感覺與自我認知的課程，並以趣味化、人性化的課程方式教育孩子。漢菊德

（2002）提及，學習就是經過感官和行動與外界不斷的互動而產生的主動建構

過程，因此身體的參與是不可或缺的，因而發展一系列針對幼稚園孩童的感性 教育課程的教材。

Bauer （ 1999 ） 綜 合 各 家 身 心 學 派 技 巧 包 括 ： 經 驗 解 剖 （ experiential anatomy）、BMC 身心平衡技巧（body-mind centering）、意動法（ideokinesis）、

拉邦—巴特尼夫動作分析（Bartenieff fundamentals）、真實動作探索（authentic movement）和接觸即興（contact improvisation），設計一系列身心動作教育課程，

針對青少年的身心動作教育課程。由於面對青春期的學生，他們的身心正處於 轉型、混亂與整合的成長期（蘇連文，1998），常因不知如何與身體和平共處，

或控制自我的情緒，所以容易產生暴力或自我傷害的行為，因此 Bauer（1999）

即透過身心動作教育課程的理念，以及身體動作的自我探索，讓青少年能在課 程中，透過自己身體經驗的學習，從中發現身體的奧妙，進而認識自我，控制 自我，發揮自我潛能。研究者將身心動作教育實施現況之文獻整理如表 2-2-1：

表 2-2-1 身心動作教育課程實施於學校之現況

實施對象 目的

音樂家

（劉美珠、林大豐，2003）

（一）培養感覺的洞察力及感應力

（二）建構身體中心軸的認知

（三）認識身體各部位之平衡位置

（四）啟發的身體覺察 南海實驗幼稚園

（漢菊德，2002）

（一）透過身體的探索，認識自我

（二）開發由內而來的無限潛能

（三）建立信心和健康的自我概念

（四）與大自然和他人創造和諧的關係 青少年

（Bauer, 1999）

（一）建構身體正確結構認知

（二）身體動作的自我探索

（三）認識、超越、控制並發揮自我潛 能

由此可知，身心動作教育課程的實施是可以幫助人們重新體認自我的身 體，且身體是我們最好的朋友，透過身體敏銳的覺察力有助於建立正確的自我

觀念（漢菊德，2002）。因此不管是在認知的身體結構方面，或向內傾聽與探索 身體的訊息，皆是可以透過身體的再教育，重新教育人們，獲得對身體的認識 與覺察，進而控制自我，建立自信，也唯有與自我的關係改善後才能與其他人 和平相處（寇威爾，2004）。

二、實施身心動作教育課程於學校課程之相關研究

身心動作教育課程除了已開始在相關課程實施之外，亦有許多研究者或教 師仍積極建構整理出一套完整的身心動作教育課程以應用於學校教育之中，包 括應用於國小的健康與體育課程、大學身心適能課程之中等等進行相關研究。

在國外，Howell（1982）以美國一所公立高中的生物老師，記錄教師在學 校每週四次，每次 15 分鐘實施身心教育課程之情形。結果發現：（一）學生柔 軟度（flexibility）有顯著的進步（二）增進學生身體覺察與控制疼痛、緊張、

壓力的能力（三）能覺察身體與心理的關係，且學習使用這些知識控制負面的 情緒狀態（四）有助於人際關係與團體互動能力的提升（五）建立自我認同與 提升自信心。其中學生也表示自己能運用課程所學，當自己受傷時，能用呼吸 調整焦慮的情緒，並透過呼吸放鬆肌肉的緊繃。

在國內，則是由劉美珠與林大豐自國外習得身心教育的概念後引進，且正 大力推廣。因此，有許多教育者在接觸身心動作教育課程後，因自身的認知及 體驗，認為身心教育的課程帶給他們有別以往的身體觀，所以開始陸續投入並 實施身心動作教育課程於國內教育體系之中。其研究結果皆顯示身心動作教育 課程對呼吸效能、身體緊與鬆的自覺、身體使用方面、改善身體姿勢、增加自 我對身體的覺察能力、開發身體覺察能力、愛惜自我的身體等等，皆有良好的 助益與提升的效果。且大部份的研究也都證實身心動作教育課程是一門可行之 課程（林季福，2004；張玉珮，2004；陳怡真，2004；劉美珠，2003a；劉美珠、

林大豐，2004；蔡琇琪，2004）。此外，學生也認為在身心動作教育課程中，有

所收穫並能接受此相關課程（林季福，2004；張玉珮，2004；陳怡真，2004；

劉美珠，2003a；劉美珠、林大豐，2004；蔡琇琪，2004）。

其中，林季福（2004）更結合身心動作教育課程實施，研究結果顯著改善 國小學童脊柱側彎的情況，亦在身體感受評估的改變方面，疼痛的不舒服感逐 漸降低；身體舒服感則越來越高。學生也透過學習單表示，自己在為接觸課程 前，從未思考或關心身體的情況，但現在除了會適時的覺察身體之外，也會注 意身體姿勢的使用，且當覺察到身體的訊息，如酸或痛…等，即會透過伸展運 動或呼吸，調整自我的身體。

亦透過身心動作教育課程的實施，所編排的呼吸覺察活動方案發現（蔡琇 琪，2004），除了呼吸覺察的實施與體驗，在國小三年級階段是可行的課程之外，

國小學童也能透過對呼吸的認識後，獲得靜定及放鬆方面的正面效果。也有學 生認為學習呼吸，可以幫助自己靜下心來，認識自己，而且在做呼吸練習時，

身體是很輕鬆，感到舒服的。此外，學生也表示這樣的課程內容模式，讓他覺 得很快樂，除了能認識自我，還能學習身體的構造，而且還可以玩各式的遊戲，

所以他很喜歡上身心動作教育課程。

除上所述之外，更有多位基層教師將身心動作教育課程融入健康與體育課 程中（陳怡真，2004；張玉珮，2004）。學生大都反應感到有趣且接受度高，並 可接受身心動作教育課程的實施（陳怡真，2004；張玉珮，2004），也能利用課 程所學，應用於自我的調整與認識自我。透過身心動作教育課程，能提高學童 對身體的認知、尊重、自我覺察能力，也能進而更加愛惜自我身體，更符合現 今課程中所強調的全人教育。

再者，身心動作教育課程實施對象更可廣泛應用，除了實施於國小學童與 青年學子之外，更能應用於大學學生的教學中，劉美珠（2003a）即以 BMC 技 巧（body-mind centering）中，肌膜系統（facial system）的觀點為主軸，結合其

（2004）以身體構圖（body mapping）的方法，整合其他身心技巧，發展一系列 開發身體探索的身心動作教育課程模式，作為健康與體育領域課程教學之參考 教材，並實際實行於國立台東大學大四之學生，結果顯示肌膜動作探索的教材 內容與教法，確實可行；學生們也回應此系列的動作操作與身體探索，可讓身 心舒暢、延展身體與鬆活關節。同學們也一致反應，在自我身體的認識、身體 的使用、姿勢與覺察能力皆有所成長。除此之外，劉美珠與林大豐（2004）也 建構「身體構圖」系列課程的教材內容與教法，提供教育者參考與教學，讓學 生及老師們對於體育課程皆能有多元化的選擇。

在身心動作教育課程的實施過程，不管是課程內容或教學方式，學生們皆 對此課程保持高度的興趣。在劉美珠與林大豐（2004）實施身心動作教育課程 時，學生們對於另類的體育課程接受程度相當高，也反應以如此生動有趣的方 式，重新認識及探索身體，印象深刻，而課程的實施方式也讓學生對自我身體 的態度改變，並重新思考及改善身體使用的問題與方式。

透過身心動作教育課程的反省與思考，若能重新教育學生們對身體、對自 我、進而對環境與社會有所省思，那麼這樣的課程確有其實施的必要性，且以 往傳統的體育課程，常因技能技巧的嚴格要求，使得學生望之卻步，但是身心 動作教育課程的教育理念認為，每個學生皆是獨一無二的個體，在課程實施過 程中也無須比較，無需顧慮他人的眼光，而是向內探索自我的無限，鼓勵學生 做個有自信的我，其中有學生表示，在這樣的課程中，不用害怕或擔心動作不 標準等等，反而能在身體活動時，享受身體動作的樂趣，探索發現自我身體的 感受，此課程不同以往的體育課程，讓他找回對身體的信心，亦能對自我感到 認同。

身體是心靈的鑰匙，找回身體的感覺才能解開情緒的枷鎖（寇威爾，2004）。 開發身體覺察的能力，幫助人們獲得身體傷痛的改善，即是身心動作教育課程 中的另一目標。研究者整理上述相關研究之文獻於表 2-2-2：

表 2-2-2 身心動作教育課程實施於學校之教學結果

對象 身心動作教育課程實施結果

高中生

（Howell, 1982）

（一）學生柔軟度（flexibility）有顯著的進步

（二）增進學生身體覺察與控制疼痛、緊張、壓力 的能力

（三）能覺察身體與心理的關係，且學習使用這些 知識控制負面的情緒狀態

（四）有助於人際關係與團體互動能力的提升

（五）建立自我認同與提升自信心 國小學童

（林季福，2004；張玉 珮，2004；陳怡真，2004；

蔡琇琪，2004）

（一）提升呼吸效能，透過對呼吸的認識後，獲得 靜定及放鬆方面的正面效果

（二）提升身體緊與鬆的自覺

（三）身體使用方面能有所覺察進而改善身體姿勢

（四）開發自我身體覺察，並增加其覺察能力

（五）愛惜自我的身體，並能運用上課所學，應用 於自我調整

（六）改善學童脊柱側彎的情況

（七）學生感到有趣且接受度高 大專院校學生

（劉美珠，2003a；劉美 珠、林大豐 2004）

（一）讓身心舒暢、延展身體與鬆活關節

（二）重新認識自我身體，並建構正確的身體使用

（三）身體姿勢的調整與覺察能力皆有所成長

（四）對自我身體的態度改變，並能重新思考及改 善身體使用的問題與方式

（五）學生們感到高度興趣，認為此課程生動有趣 的方式，重新認識及探索身體，印象深刻

三、應用身心動作教育課程實施於其他對象之相關文獻

身心動作教育課程除了能應用學校教育之外，亦可廣泛的實施於其他對 象，包括運動員、諮商員，或一般民眾皆是可應用之對象，因此即有學者將身 心動作教育課程實施於非學校教育課程體系，而將其應用於運動選手，期望透 過一系列的身心動作教育課程，開發身體覺察的能力，建構正確的身體結構認 知，以能有效率的使用身體，教授相關身心技巧的實施，以能放鬆緊繃的肌肉，

針對體操選手，以及於 2004 年針對患有肩部疼痛之運動代表隊學生，進行相關 身體開發覺察與運動傷害改善之探究。

上述研究結果皆顯示透過身心動作教育課程的實施能提升選手對於身體覺 察能力、學會放鬆的技巧、疲勞消除與疼痛減緩方面，都有明顯的幫助，而在 舊傷害的改善方面則無顯著情況（卓子文，2001；劉美珠、林大豐，2003）。但 林大豐、劉美珠於 2004 年針對台東大學 15 位患有肩部疼痛之運動代表隊學生，

以身心動作教育觀點為基礎，融合身體結構教學、呼吸與意念、動作調整等內容，

設計一套身心動作調整的教學課程，其結果顯示選手雖然於研究期間依舊接受訓 練，但是疼痛的情況仍然獲得顯著的減輕。因此透過身心動作教育課程的介入，在 運動傷害改善方面仍有其一定的效果存在。

以卓子文（2001）針對舞者進行的行動研究中發現：雖然除了舞蹈運動傷害 的改善之外，對於舞者身體肌肉張力狀態、身體使用方式、身體舊習慣、呼吸 與動作間的關係敏感度、身體疲勞之覺察經驗皆有明顯的改變，且因身心動作 教育課程的實施，也提升了舞者身體覺察能力、學會放鬆的技巧，並改變身體 使用的方式。

劉美珠與林大豐（2003）研究結果發現：選手能自覺到身體覺察能力有明 顯進步，雖然舊有的傷害無明顯的改善，但在身體放鬆、疲勞消除、疼痛的減 緩方面皆有改善。其中在林大豐、劉美珠於 2004 年對於肩痛選手的研究中，選 手的疼痛情形雖有改善，但發現較為特別之處為，選手在接受身心動作教育過 程中，疼痛指數會於 2-3 週時提高，之後又逐週降低，顯示在身心動作練習之初期，

疼痛會升高，繼而逐週顯著的降低，而此研究結果則可有待進一步深究與探討。

與身體工作是需要耐心的等待，在短期間雖然無法迅速的改善舊有的運動 傷害，但長期看來，因為選手對於自身身體覺察能力的提升，以及使用身心動 作教育放鬆技巧練習，是有助於選手透過身體的開發體察能力，進而自我反省 選擇改變，且發現身體動作更多的可能性，亦有助於舞者在未來身體進行舞蹈

創作或表演時，舞者活動、延展的空間更大、更舒服，而體操選手也能自行透 過身心動作的實行，以紓緩疼動的產生；由於選手懂得改變身體使用的方式，

因此在身體使用方面則可減少更多運動傷害的產生。

此外，亦有人運用身心動作教育課程實施於準諮商員身上，幫助準諮商員 認識、了解並經驗身心互動覺察的改變，提升在身體覺察、改變、經驗、效率 等等敏感度方面的能力，亦能學到如何覺察身體的方法（蘇朱民，2001）。先經 由對自我的了解，也才能進一步對他人、對環境有所助益。多數人也肯定身心 動作教育課程的實施，認為有助於對外界人事物敏感度之提升，並體驗生活態 度及生活品質的改變（蘇朱民，2001）。研究者將相關文獻結果整理如表 2-2-3：

表 2-2-3 身心動作教育課程實施於運動與諮商員之結果

對象 身心動作教育課程實施結果

運動員

（卓子文，2001；劉美 珠、林大豐，2003）

（一）開發身體覺察的能力

（二）建構正確的身體結構認知

（三）能有效率的使用身體

（四）透過身心技巧的實施，以能放鬆緊繃的肌肉

（五）改善舊有的運動傷害 諮商員

（蘇朱民，2001）

（一）認識、了解並經驗身心互動覺察的改變

（二）提升在身體覺察、改變、經驗、效率等敏感 度方面的能力

（三）學到如何覺察身體的方法

身心動作教育課程的實施，除了上述研究之外，亦有許多研究正在進行與 推廣中，包括：林茂欽於 2005 年製作身心動作教育教學影帶--「身心動作教育 課程教學影片之設計與製作—以脊柱功能性伸展之動作技巧為例」；林大豐與劉 美珠於 2006 年以身心動作教育對大學女生月經疼痛改善之效果研究，以及，相 關基層的教育工作者正陸續進行中，如：黃晴淇透過身心動作教育的課程針對 國小教師身心放鬆效果之研究；張玉佩將以身心動作教育應用於輔導國小學童

小學童身體覺察開發與運動技能學習之研究。身心動作教育課程經由許多研究 者、基層教師與學者認真的投入、不停的開拓，除了推廣之外，也期望重新教 育人們對認識自我的身體，讓生活更有品質。

身心動作教育課程有別傳統的課程模式，以特別、創新的課程設計，吸引 學生的上課意願，學生也表示在學習過後能更專注在課堂上，並感到相當自在 與享受這堂課程所帶來的收穫。而此結果也是研究者為何選擇以身心動作教育 課程為主軸，探究身心動作教育者的課程價值取向的因素。

此外，透過文獻蒐集，曾有文獻建議，身心動作教育課程可繼續發展更加 精進的課程內容與教材(陳怡真，2004)。因此，透過分析身心動作教育者的課程 價值取向，可進一步釐清初授身心動作教育課程教師之教學行為與課程內容設 計的脈絡，亦可提供身心動作教育者作為課程設計參考的依據。

第三節 體育課程價值取向之探究

每一位站在前線的工作教育者，對於課程的設定與安排會有不同的見解與 意見，其詮釋為課程概念、課程取向或課程意識形態，而這些不同的課程價值 取向可說是課程設計的主導思想（周宏室，2002a）。因此本節將先介紹教師價 值觀與教學的關係，再進一步說明 Jewett 與 Bain 提出的五種體育課程價值取向。

一、教師課程價值取向對教學的影響

教師可說是課程中的主導者，決定課程的內容、決定教學的方式，甚至教 學的目標皆由教師一手包辦，因此，學生的學習方向則取決於教師決策。然而 影響教師決策的因素為何，根據研究指出教師會選擇那些課程，如何教學，則 受到價值信念系統的影響（張春秀，2000）。「價值」意為人們對待特定行為、

事物、狀態或目標的一種持久信念（楊國樞，1994）。林建谷（2004b）也指出 信念是價值觀的基礎，信念指的是關於「什麼是對的」的態度，而價值觀不僅 是關於「什麼是對的」而且是「重要與優先，必須這麼做」的一種持久性信念。

「信念系統」有如個人心裡的過濾器，協助自我在不確定的情境下，加以過濾 作選擇，而信念系統又與個人的自我的觀念與價值體系關係密切（江月姻，

2002）。換言之，價值取向就是一種信念系統（藍金香，1996；張春秀，2000），

而教師的認知和相關行為特質所持有的信念系統，可反應出教師的教育哲學價 值，並影響教師上課時，選擇教什麼內容與如何去教（藍金香，1996）。

「教學」是教師與學生間的互動關係，教師教授知識，學生則接受訊息。學 生的學習方向來自教師的課程決策與規劃，但教師自我課程價值取向會影響每 個教學決定，包括教學目標的設定、教材內容的選擇、及教學行為的實施等等，

（藍金香，1996；張春秀，2000；林建谷，2004b），且從教師強調的體育課程 目標與教學內容也會反映出體育教師的價值系統（Chen ＆ Ennis, 1996）。然而

賴於高品質的教師決定，教師決定的優劣則對學生們的學習，產生深遠的影響

（林進材，1997）。且不同課程價值取向的教師，其教學理念不同，教學目標的 偏重程度也不一，甚至也會有不同的教學內容及實施，對於學生的期望也不盡 相同（張春秀，2000）。所以教師在教學過程中的教學內容與行為是會受到教師 個人價值取向的影響，此外，在多篇研究結果建議中指出，教師應釐清自我價 值取向，暸解自我價值取向之分配，就能清楚掌握自我教學課程，並可運用各 個價值取向的理念與特色，修正或改變教學的指引（藍金香，1996；張春秀，

2000；蔡軒宇、林國瑞、李一聖、林曉怡、陳堅錐，2002；王秀梅，2002；林 建谷，2004b）。所以教師若能了解自我教學理念的價值取向，即可建構完善的 教學活動，讓學生學習能更多元化。

二、體育課程取向之意義與內涵

1974 年，Eisner 與 Vallance 即以價值取向探討課程問題（張春秀，2000）， 其所主張的課程價值取向的內涵，是與教育哲學方面較有關聯性；而在體育課 程領域中較為著名的，則以 Jewett 與 Bain 於一九八五年，在兩人合著的「體育 課程設計」（The Curriculum Process in Physical Education）一書中，提出五種體 育課程價值取向理論，其包括有：學科精熟取向（Disciplinary Mastery；簡稱 DM ）、學習歷程取向（Learning Process；簡稱 LP ）、自我實現取向（Self Actualization；簡稱 SA ）、社會重建取向（Social Reconstruction；簡稱 SR ）、

生態整合取向（Ecological Integration；簡稱 EI ），此五大取向皆有其強調的課 程目標與教學重點，所以對於持有不同課程價值取向的教育工作者，在進行課 程的設計與決策時，有相當關鍵性的影響作用。

再者，在進行體育課程設計時，亦須深究課程組成的三個要素，分別為個 體、社會及學科，而課程設計取向必須掌握其基本要素，針對其所欲強化的目 標作課程規劃（周宏室，2002a）。林建谷（2004b）認為 Jewett 與 Bain（1985）

所提出的五種體育課程取向，是可以將其納入課程組成三要素中加以討論。例 如：學科精熟取向強調傳統體育學科知識的認知和運動技巧的精熟，屬於「學 科」要素；把學習者興趣視為最優先的自我實現取向，屬於「個體」要素；強 調整體社會需求的社會重建取向，屬於「社會」要素；學習歷程取向強調學科 內容和技巧學習過程外，仍考慮到學習者的部份，因此包含了「學科」和「個 體」兩個課程要素；而生態整合價值取向兼含「學科」、「個體」及「社會」三 個課程要素，亦即生態整合價值取向趨於「學科」、「個體」及「社會」間的平 衡點（Jewett, Bain, ＆ Ennis, 1995；周宏室，2002a；林建谷，2004b）。其五種 體育課程取向以及三種課程設計要素彼此間的觀係以圖 2-3-1 所示：

社會 social

個體 individual

社會重建 SR

自我實現 SR 生態整合

EI

學習過程 學科精熟 LP

DM

圖 2-3-1 Jewett 的五種體育課程理論架構與個體、社會、學科之間的關係

學科 subject

資料來源：引自周宏室（2002a：111）

在瞭解體育課程設計之課程組成的三個要素，分別為個體、社會及學科，

與五大價值取向，分別為學科精熟取向、學習歷程取向、自我實現取向、社會

（一）學科精熟取向

學科精熟取向是熟知學科知識、習得運動技能技巧，以及透過運動的習得，

提升並保持基本的體適能狀態，也是傳統體育課程發展的核心，更是目前中小 學體育教學中的主流（Jewett, 1989；Jewett, Bain, ＆ Ennis, 1995）。學科精熟取 向認為課程的最高價值在訓練學生熟知各種運動技巧，並強化學生熟悉運動之 事的相關規則與策略，以達到運動員的水準（Behets, 2001）。因此，在課程觀點 上主要強調的是了解運動基本知識的概念，包括運動發展史、運動生理學、等 等學科知識、運動相關規則、戰術策略應用，以及學得運動技能進而保持基本 運動技能水準及體適能狀態。

在教學觀點上，最重要的是提供精確且詳細的動作講解，並示範如何運用 技巧或策略已做出正確的動作技能（Jewett et al., 1995），以及讓學生了解唯有學 得正確的動作，才能有正面的效果，此外，也會指導學生欣賞優美的運動技巧 與體適能的表現，啟發學生學習動機，追求完美運動技能（Ennis ＆ Chen, 1993）。因此，抱持學科精熟取向的教師可說是精通各項運動技能，並熟知各項 運動的理論知識的體育專家，而教學時，老師會先提供精確且詳細的動作講解，

並示範如何運用技巧或策略，以做出正確的動作技能（Jewett et al., 1995）。為了 讓學生能熟練基礎動作技能，所以老師會提供學生充分的練習機會，並在學生 練習的過程中，隨時巡視學生的表現，針對學生的動作給予明確且具體的回饋

（Ennis ＆ Zhu, 1991；Jewett et al., 1995）。

因此學科精熟取向的教師對於學生的期待方面，則是期望學生能學習相關 的運動知識與規則（Jewett et al., 1995），並展現出對各項運動技能的熟練度，同 時維持一定的體能水準之外（Ennis ＆ Zhu, 1991），也期望學生養成認同與尊 重運動的觀念（張春秀，2000）。至於評量方面則偏重動作技能的精熟度，因此，

教師會著重在技術與技巧性的傳統測驗標準，以測量學生是否能正確表現特定 的動作技巧實施（Ennis ＆ Chen, 1993；Jewett et al., 1995）。

綜上所述，本研究即將學科精熟之基本概念、課程觀點、教學觀點、教師 扮演角色、對學生的期待、評量方式等取向內涵整理如表 2-3-1：

表 2-3-1 學科精熟取向之課程價值取向內涵 要項 內涵

基本理念

1.學生能習得並精熟各項運動基本知識與技巧 2.維持一定的體適能的水準

3.養成積極運動的健康生活型態

課程觀點

1.基本知識：

（1）學得運動相關規則、技巧及戰術策略

（2）了解運動知識，包括運動發展史、生理學、心理學 2.運動技術：

（1）精熟各項運動技術與基本動作 （2）保持一定的體適能水準

3.體育活動的表現：

（1）欣賞各項運動的表現 （2）養成參與運動的習慣

教學觀點

1.提供精確且詳細的動作講解 2.示範正確的動作技能

3.指導學生欣賞美的運動技能

教師角色

1.各項知識與技能的專家

2.了解各項運動知識、技能與相關的理論知識 3.給予學生相關回饋

對學生的期望

1.習得相關的運動知識與規則 2.熟練各項運動技能

3.養成參與運動的習慣

評量方式 1.偏重動作技能與技術正確性的傳統測驗

（二）學習歷程

學習歷程取向雖然認同學科精熟的看法，但他們認為社會資訊的快速與發 達，學校課程無法立即且概括所有的知識內容，因此學校體育課程應教導並培 養學生獨立與自動的學習態度（張春秀，2000）。在體育課程目標則應著重於教 導學生學習「如何學習」的過程技巧，並能將習得的知識應用在日常生活及學 習新技能。在課程觀點上，學習歷程認為學習不只在於技能的熟練，更應該進 一步教導學生如何運用所具備的基本知識與技能，協助自己進一步學習新事物

（Jewett et al., 1995）。同時亦強調應透過動作與技能的分析和系統化的課程設 計，協助學生有效獲得技能與知識（林建谷，2004a）。

在教學觀點方面，強調引導學生如何面對複雜的動作、技能加以分解，並 運用所學的基本技能，協助自我獨立完成新技能的學習（Ennis ＆ Chen, 1993；

Jewett ＆ Ennis, 1990）。因此，教師應將教學活動的動作技能簡單分解化，並 配合學生身體活動的發展能力，設計適性的教學內容（林建谷，2004a）。多位 學者（Ennis ＆ Chen, 1993；Jewett ＆ Ennis, 1990）也認為教學活動應配合學 生現階段身體動作技能的發展與認知能力，以設計符合個別化的教學方案。所 以學習歷程取向的教師所扮演的角色，應是十分瞭解各項運動技能的學習過 程，以及具有分析各項運動基本構成要素的能力，才能針對每個學生的能力發 展，設計適性化的課程。此外，教師在學習過程中，亦扮演輔導者的角色（張 春秀，2000）。他們必須運用多種技巧協助學生分析新技能，引導學生運用原有 的知識解決學習活動中的問題（林建谷，2004a）。

因此，學習取向的教師期待學生能運用既有的知識、技能，解決自我在學 習過程中的問題，已達預定的目標（Ennis, Ross, ＆ Chen, 1992b；Ennis, 1996）。 也期望學生能獨立自主學習課程內容，從學習過程中學會自動學習，進而創造 成功的表現（張春秀，2000）。而評量方面，則偏重於學生學習的過程，除了動 作技巧的熟練度之外，也包括其解決問題能力的辦法。

綜上所述，本研究即將學習歷程取向之基本概念、課程觀點、教學觀點、

教師扮演角色、對學生的期待、評量方式等的內涵整理如表 2-3-2：

表 2-3-2 學習歷程取向之課程價值取向內涵 要項 內涵

基本理念

1.學生能學習「如何學習」的過程技巧 2.習得的知識應用在日常生活

3.運用既有的知識技能，解決問題

課程觀點

1.學會「如何學習」：

（1）學習技能外，更能思考、觀察學習動作技能的組成與 分析

（2）學習「學習過程」中的每個步驟 2.應用知識、技巧解決問題：

（1）使用學得的知識技能，解決學習過程中的問題 （2）能連結新舊經驗，獨立進行學習活動

3.系統化的學習過程：

（1）學生參與分析新的動作技能的學習過程，以循序漸進 的方式進行學習

（2）學生學習瞭解課程內容，有助於將新經驗融入舊經驗

教學觀點

1.重視學生獨立自主學習與解決能力 2.教導學生學習「如何學習」

3.配合學生的能力與經驗將課程內容分解

教師角色

1.了解各項運動學習歷程的專家 2.指導學生分析動作技能

3.引導、協助並鼓勵學生獨自解決問題

對學生的期望 1.運用各種知識與技能，以解決各項問題 2.學生能獨立自主學習課程內容

評量方式 1.注重動作技巧的熟練度，也包括其解決問題的能力

（三）自我實現取向

強調學生自我成長與進步即是贏家而非勝過別人。自我實現取向以學生為 中心，強調個人的身心成長與發展的自主性，在體育課程內容關注的重點在於 學生的身心均衡發展（林建谷，2004b）。其基本理念在培養學生成為自我負責 和具備自主性的獨立性的個體（Ennis ＆ Zhu, 1991；Ennis ＆ Chen, 1993）。

因此，在課程設計的觀點，以讓學生了解自我、個人潛能的發揮，以及身體、

情緒的發展，為主（張春秀，2000）。而體育課程中的體能活動和運動技巧，則 是輔助學生認識自我、超越自我與發揮自我潛能的手段（Ennis, 1992）。強調能 夠讓學生獨當一面，並能養成自我負責的態度與自動自發的精神等等的個人特 質。但活動進行時，不以技巧熟練度或是彼此競爭勝負為目標，而是以培養學 生自信心為主要目標（Jewett et al., 1995）。

所以為了讓學生能拓展自己，在教學觀點上自我實現取向鼓勵學生能積極 參與適合自我能力的體育活動，並盡己所能表現自我，以尋求個人成功的學習 經驗（Ennis ＆ Chen, 1993；Jewett et al., 1995）。且多以遊戲或比賽的方式，鼓 勵學生參與各項體育活動，設定自我目標，勇於接受挑戰，以發揮自我潛能，

獲得更多成功的經驗，並建立自信心。此時教師所扮演的角色，即是協助學生 了解自我，依自我興趣選擇學習目標，並鼓勵學生勇於挑戰，克服有難度的學 習活動，獲得正向的學習經驗，促進對自我的了解（Ennis, 1992）。

期望學生能對自我有所了解，進而擁有超越、挑戰自我的勇氣，亦因了解 自我後，能對自我有信心。所以自我實現取向鼓勵學生主動參與學習，一方面 體會身體活動的樂趣，另一方面從活動中，達成自我設定的目標，讓自我能力 能有所發揮（Ennis, Cothran, ＆ Loftus, 1997）。評量方式，不以動作精熟為主，

讓學生以自我評量方式，檢視自我在學習過程是否有所成長。如同學者 Jewett 等人（1995）認為，自我實現取向的評量方式，主要在鼓勵學生參與學習方案 中並以自我測驗的方式，了解自己在參與體育活動過程中，成長與進步的情形。

綜上所述，本研究即將自我實現取向之基本概念、課程觀點、教學觀點、

教師扮演角色、對學生的期待、評量方式等的內涵整理如表 2-3-3：

表 2-3-3 自我實現取向之課程價值取向內涵 要項 內涵

基本理念

1.了解自我、發揮自我、超越自我、及建立自信心 2.養成獨立自主、自動自發、及負責任的態度

3.藉由身體活動的進行，設定目標，挑戰自我，並體驗身體活 動帶來的樂趣。

課程觀點

1.自我成長：

（1）能認識自我、了解自我進而發揮自我、超越自我 （2）能獨當一面、並為自己所做負責

2.個別需求：

（1）鼓勵學生訂定自我目標，勇於挑戰

（2）協助學生了解自我興趣，並選擇適合自我能力的活動 3.自我學習：

（1）針對自我需求，設計學習目標

（2）學會自我解決克服困難，以建立自信心

教學觀點

1.鼓勵學生積極參與適合自我能力的體育活動 2.盡己所能的發揮潛能與展現自我

3.克服運動技能的挑戰，獲得成功經驗

教師角色

1.選擇並設計適合學生的教學方案 2.引導學生運用自我智慧以解決問題 3.鼓勵學生訂定目標，挑戰並超越自我

對學生的期望 1.體會身體活動的樂趣，並在活動中展現自我

2.以負責任的態度及勇於挑戰的精神，達成設定的目標 評量方式 1.體驗活動的樂趣以及強調自我的學習成長與進步