第一章 緒論
第一節 研究背景
第一節 研究背景
我國中華民國憲法（1947）第二章「人民之權利義務」章節中，第 21 條提 及受教育之權益，條文表示「人民有受國民教育之權利與義務」，第一三章第五 節「教育文化」中，第 159 條提及教育機會平等原則，條文內容為「國民受教育 之機會，一律平等」。根據以上條文，可以了解國家對國民教育的重視，將完成 國民教育視為人民的權利外，也視為人民的義務，並且國家有責把關教育機會平 等原則，讓我國國民皆能受到國民教育。因此，國民教育法（1979）第 2 條規定
「凡六歲至十五歲之國民，應受國民教育」，並且另有制定「強迫入學條例」（1944）， 督促六至十五歲（稱之為適齡國民）之國民入學。但未必所有適齡國民皆能夠順 利、穩定地進入國民義務教育體系之中；此一無法順利、穩定就讀國民義務教育 之情形被稱為「中途輟學」。
教育部國民及學前教育署（2015a）表示 103 學年度國中小中途輟學學生當 中，國小學生佔 10.65%，國中學生佔 89.35%。可見青少年階段的國中學生出現 中途輟學的情形相當多。青少年階段是個體處於身心劇烈變化與生涯發展的重要 時期，若國中學生在這階段發生中途輟學之行為，將無法接受到完整的教育，導 致學生容易成為迷途羔羊，產生自我概念與學校生活適應之危機（林裕雄，2009）。
然而，中途輟學的發生並非是由單一因素所促成，其可能受到個人、家庭、
同儕、學校，以及社會環境等各種因素交互影響之下所致。根據 103 學年度中輟 統計數據（教育部國民及學前教育署，2015b），將中途輟學原因大致分為 4 種因 素，分別為個人因素、家庭因素、學校因素及社會因素。其中，個人因素多屬身 心健康問題，家庭因素以家庭結構、功能問題為主，例如單親家庭、管教不當等，
學校因素則是有關於人際互動與學業成就之問題，譬如說師生互動關係差、成績 低落等，而校內外已輟學朋友的引誘、流連育樂場所或加入幫派歸類為社會因素。
由表 1-1-1，可以了解 103 學年度中途輟學因素比重最高者為個人因素
（55.93%），其次為家庭因素（15.43%），再來為社會因素（15.16%）、學校因素
（11.52%）。從歷年數據來看，可以發現家庭與社會因素兩者比重皆差距不大，
兩者可以說是僅次於比重最高的個人因素，學校因素則是 4 種因素中比重最低 者。不過，這樣的分類並不代表因為個人因素而輟學之學生，完全沒有受到家庭、
社會或學校的影響，這些因素都是彼此環環相扣、相互牽動，因此，可以說明環 境對於個體是具有相當大的影響力。
3
日。取自：http://140.109.120.173/cgi-bin/qs_fdr.cgi
由於中途輟學不僅使學生的求學生涯被迫中斷，也可能導致其未來社會經濟
4
輟學的情形頻頻出現。由此可知，中途輟學學生「再輟學」現象也不得輕忽，而
「中輟選替教育」措施推行的目的之一，即希望減緩中途輟學學生復學後再次輟 學之現象。
中輟選替教育（Alternative education）又稱為「中介教育」，其為讓特殊需求 之青少年回歸正規學校前的過渡性教育措施（全國中輟學生復學輔導資源研究發 展中心，2009）。由於現今的一般學校過度重視升學、考上名校、績效與評鑑排 名，而忽略師生間的互動關係，以及學生在學校適應之情形，使得弱勢學生失去 積極地成長與發展的機會（黃德祥，2008b）。這不僅是中途輟學成因之一，也是 輟學學生返校後影響其適應不良或再輟學之不利因素；我國所開辦之中輟選替教 育，即希望能夠屏除以升學為導向的教育，注重學生的適性發展，以利輟學學生 回歸校園後能夠得到良好的適應。
目前我國所設置的中介教育措施包含：1.資源式中途班、2.合作式中途班、
3.中途學校及 4.慈輝班，這些教育措施主要是協助有中輟或中輟之虞的學生，能 夠回歸學校環境與完成義務教育。資源式中途班設置於一般學校內，針對中途輟 學學生提供多元另類適性的課程，類似特殊教育的資源班，無提供住宿；合作式 中途班也是針對中途輟學學生提供復學輔導與適性課程，但學生須住宿於機構內；
中途學校主要是收容受法院裁定安置之青少年，提供住宿與輔導教育等服務；而 慈輝班則是專收家庭遭遇變故且在原校適應不良之中途輟學學生（楊士隆、吳芝 儀，2003）。
目前有關中途輟學學生之研究，多為探討中途輟學之成因、復學之影響因素 及復學歷程，而針對中途輟學預防與輔導措施之研究，常以中介教育措施作為研 究主軸。然而，排除收容法院裁定青少年之中途學校，「慈輝班」與資源式中途 班與合作式中途班相比較，則為現今較受研究注目的中介教育措施。
依據目前針對慈輝班所進行的相關研究中，發現慈輝班對中途輟學學生的影 響，可分為正向及負向影響。慈輝班全額補助教育、食宿費用，能夠減輕家中經 濟負擔，且住宿服務讓中途輟學學生感受到妥善照顧與關懷，生活作息逐漸正常，
和家庭互動關係轉變，能夠增進親子關係與促進學生獨立；慈輝班提供適性及多 元技藝課程，提升中途輟學學生之學習動機，引發學生興趣與潛能，使其得以學 習一技之長，並促使學生穩定就學直至畢業（唐惠珠，2003；張書玲，2012；李 雅慧，2014）。負向影響為：因住宿於學校內，中途輟學學生受到較多的規範，
導致無法適應慈輝班內的常規，且與外界同儕相處時間變少，在校外會發生被排 擠、人際關係不良之情形（李曉晶，2002；陳志平，2004）。王翠娥（2004）則在 研究中發現就讀慈輝班越久，越容易受到標籤作用。上述正、負向影響都可能讓 中途輟學學生的自我概念與學校生活適應有所轉變。
慈輝班學生多屬家庭功能不彰或家庭受重大變故使生活陷入困境的青少年，
如此的家庭環境使得中途輟學學生之自我概念相對偏低。有不少研究指出家庭對
5
青少年自我概念有直接的影響（吳佩芬，2011；黃俊傑、王淑女，2001；楊妙芬，
1995）。如林春妙（2012）探討屏東縣國中學生之自我概念，發現不同家庭經濟、
家庭型態在自我概念上有顯著差異。可知家庭對個體自我概念的養成極為重要。
另一方面，唐惠珠（2003）依據 Maslow 需求層次理論，表示慈輝班因解決學生 食宿問題而有替代家庭的功能，滿足學生生理需求，使其能邁入下一層次需求，
進而擁有追求自我的機會。慈輝班除了滿足生理需求之外，對於青少年成長的影 響或許還包含其自我概念。由於慈輝班多為住宿型態，青少年在此環境與其同儕、
師長朝夕相處，密集互動的程度或許已經超越與家人或其他人，也因此能夠影響 他們對自己的看法。
Cooley（1902）提出個體與他人互動過程中產生對自我的評價，進而形塑成 自我概念。點出輟學學生復學後與同儕、學校環境的相互作用，將影響其對自我 的看法。目前全台慈輝班皆為住宿型態，而編班型態可分為融入式與非融入式，
融入式為慈輝班學生與一般生組成一個班級，非融入式則是指一個班級內皆為慈 輝班學生，不同編班型態為慈輝班學生帶來不同的人際、環境之互動，對學生的 自我概念將帶來不同程度之影響。然而，慈輝班內部也可能存在班級人數、輔導 人力、班級氣氛等差異，進而影響慈輝班學生與人際、環境互動之關係，使學生 自我概念產生不同的轉變。如班級人數少，導師就有足夠心力關懷班上每位學生、
讓班上師生關係緊密，此種互動關係或許能讓學生從認為自己是不受重視的人，
轉變成受到關愛的人。相反地，大班教學與缺乏專任導師可能會妨礙學生的成功
（Caroleo，2014）。
進入慈輝班就讀之中途輟學學生，其自我概念受到學習環境的不同而產生調 整，這樣的轉變也進一步影響其學校生活適應情形。林裕雄（2009）於其研究中 即發現慈輝班學生自我概念與生活適應具有顯著正相關。因此，慈輝班編班型態 不同也可能對慈輝班學生的學校生活適應產生改變。適應對個體來說為一段與所 處環境取得平衡的歷程（廖榮利，1990）。若擁有良好的適應則能克服困境、正 向成長，故以學校生活適應探討中途輟學學生於慈輝班之發展是重要、可行的。
現有針對慈輝班所進行之相關研究，內容主要可分為兩大類，一為慈輝班內 行政、課程及輔導策略運作之情形與成效，二為慈輝班學生在認知、態度、行為 上之表現。在這些研究之中，可以了解多數研究為探究慈輝班設立宗旨：讓中途 輟學學生獲得良好適應，而將生活適應納為重要依變項，並使用不同輔導策略（例 如戲劇治療）、慈輝班氣氛、教學效能等自變項來檢測相關性（王翠娥，2004；
吳美菊，2006；黃瀞瑩，2011），其他部分研究僅針對慈輝班學生進行自我概念、
同儕關係、行為問題、情緒智力和生活適應的現況調查（林裕雄，2009；陳志平，
2004；劉素妙，2011；鄧仲玲，2013），以上研究結果皆顯示有相關性，代表上述 變項間在慈輝班學生上具有某些程度的影響。整體來看，有關慈輝班之研究，尚 無由慈輝班學校環境與慈輝班學生自我概念、學校生活適應進行探究，故本研究 欲探討全台慈輝班學校環境如何影響著慈輝班學生自我概念與學校生活適應。
6