自我概念及其相關研究

本節將針對自我概念之意涵、發展與影響因素進行探討，勾勒出本研究對自 我概念整體架構之輪廓。

壹、 自我概念之意涵

一、定義

在了解自我概念的定義之前，先介紹「自我」的意涵為何。心理學家 Sigmund Freud 相信個體的心智是存在於意識與潛意識當中，也相信心智可分 為本我（id）、自我（ego）與超我（superego），其中 Freud 對自我的解釋為：

直接與現實接觸，平衡內、外在之要求，應付不理性的本我與理性的超我，以 適應真實世界的挑戰（Sternberg, Robert J. /陳億貞譯，2006）。從上述可得知自 我會受到外在環境之影響，來對內在本我的慾望及外在規範束縛進行調整，以 做出回應或反應。

William James 則以「自我」來表示自我概念，其於 1890 年提出「自我」

及「自我覺察」的觀點，為研究自我概念之先例，他將自我區分為主體我（I）

與客體我（Me）兩部分，「主觀我」是個體思考、感受及認知的主體，是主動 行動與適應外在環境的一組心理歷程；「客體我」是個體被認同、被感受、被 知覺的個體，是意識與經驗的客體；James 指出自我概念為個體將對自己的認 知、感受與想法之描述。從古至今已有許多國內外學者對自我概念進行定義，

而學者對自我概念的說法彼此間略有差異。本研究參考鄧仲玲（2013）研究中 依國內外學者對自我概念定義之分類，將自我概念重要學者及近年來國內研究 之定義進行歸納：

（一）自我概念是個體對自身內外在綜合性之態度

Rogers（1961）表示自我概念係主體我與客觀我兩者間的知覺、評價所 形成之知覺系統，它具有組織與協調一致性。而 Byrne 認為自我概念是個體 對自身生理、心理、行為、能力與價值所持有的態度、評估（張春興，1996）。 上述兩位學者的定義中，皆認為自我概念是個體對整體自我的知覺與評價。

也就是說，自我概念是由個體以看待自己、形容自己的方法來界定，包含對 生理的自我、不同社會角色中的自我，以及個人心理層面重要的部分（Dusek, 1996）。處於青少年階段的國中生常會以情緒、信念與動機等不容易觀察到 的內在心理部分來描述自我，形成自身的自我概念，因此，要了解青少年的 自我概念，除了從其與外在環境互動狀況中觀察，也需要進行訪談或測驗以 了解他們對自我更深層的想法。

國內學者黃德祥（2008a）提出自我概念是個體對自己的理念、情感與 態度的總和，亦即自我概念為個體對自身的詮釋，將對自己的想法、情感與

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態度組織起來。簡單地說，自我概念就是個體對自己的整體看法。個體對自 己個性、能力、喜好及需求的了解、與外在環境的關係、對處理事務的經驗，

以及對生活目標的評價等知覺總和，即是自我概念（張春興，2006）。黃俊 傑、王淑女（2001）認為自我概念也是個體對自身的生理特質、心理特質、

社會特質、自尊及自我能力等的形容、界定。從上述國內外學者對自我概念 之定義，能夠了解自我概念是個體對自身內外在綜合性之態度。

（二）自我概念為個體與他人、環境交互作用下所形成

英國理論學家 Cooley（1902）以「鏡中自我」（looking glass-self）的概 念來解釋自我概念，表示個體透過與他人互動時，由他人的表現進行對自我 的評價，而後形塑成自我概念。這強調了個體對自身的看法反映著他人對自 己的看法，而青少年階段的個體多是在與重要他人互動下，透過鏡中自我發 展出對自己的自我概念。Mead 也提出類似 Cooley 的看法，強調自我概念非 天生即有，而是在各種社會關係中，藉由與環境、他人之互動，透過他人的 反應與態度，形成對自我的知覺（林家屏，2002）。Mead 對於自我概念的觀 點主要是立基於個體的反思能力，社會群體則是個體了解自身的鏡子。

Shavelson、Hubner 與 Stanton（1976）認為自我概念為個體對自己的知 覺，此種知覺是經由個體與外在環境互動下之經驗，以及對經驗的詮釋、歸 因，重要他人的評價也會影響此種知覺。以上三位學者對自我概念的定義，

再次提及重要他人對自我概念之影響，青少年時期個體在家庭、學校、社區 中的重要他人，對其自我概念影響力大，例如學校師長因青少年學業成就低 而對其指導態度不佳，導致青少年自信低、學習動機低，進而以中途輟學行 為來回應這種經驗，這也就是個體的自我概念是在與他人的互動下所形成。

國內學者指出自我概念是個體本身對其與外在環境互動之看法與印象，

亦即個體人格結構的核心（盧銘欽，1979）。陳李綢（1983）表示個體與外 在環境交互作用下所形成對自我態度、意見及價值判斷之綜合知覺為自我概 念，個體會隨著生長與發展改變自我概念，在兒童、青少年之發展階段更為 明顯，此階段之自我概念是受家庭生活經驗、學校學習生活，以及同儕的互 動所獲得。廖松圳（2006）認為自我概念是個體與外在環境交互作用後，對 自我內、外在產生整體的自身評價，包含對個體的特質、知覺、情感與態度 等看法，藉此形成與外界互動的參照模式，以適應外在多變的環境。

根據上述內容，可知國內外學者皆認為自我概念是個體與外在環境交互 作用下，或是重要他人對個體的回饋，使個體對自身的看法、評價，強調個 體將他人作為一面鏡子，以及藉由想像處於他人的角度來看待自己。因此，

自我概念是個體透過與他人、環境脈絡互動過程中所產生。

綜觀上述，各學者對自我概念的定義，皆環繞在自我概念是個體主觀地對 多方面知覺的總合，是透過個體在社會比較歷程習得之自我知覺，以及與外在

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環境交互作用下的心理活動與成長歷程，而自我概念是會隨著時間、環境、脈 絡，以及和他人的互動中而改變。故本研究對自我概念的定義為：個體與外在 環境互動、比較後，主觀地對自身之綜合性評價，且自我概念是有階段性與變 動性，其是會隨時間、脈絡及他人互動關係的改變，進而修正對自身的評價。

二、內涵

許多學者對自我概念之內涵劃分為許多不同的「我」或「自我」。以下彙 整有關青少年自我概念之研究，其中對自我概念內涵之解釋。

Arkoff（1968）將自我概念分為主觀自我（個體對自己的看法，主要是受 到父母親的影響）、理想自我（個體希望變成的一種自我形象）、客觀自我（他 人對自身的看法），以及社會自我（個體想像他人對自身的看法）。也有學者將 自我概念區分為八個向度：生理我、心理我、社會我、道德我、家庭我、理想 我、自我尊重、自我能力等（黃德祥，2008a）。其中，社會我、道德我與家庭 我，相較於生理我、心理我、理想我、自我尊重與自我能力，受到外在環境的 影響較深，對照青少年的發展，家庭仍是影響最深的場域，而步入學校後，青 少年受到較多的約束及與不同角色的互動，因此，社會我與道德我也是探討青 少年自我概念重要的向度。

然而，其他青少年自我概念之研究，則將上述所稱之社會我分為以學校自 我、道德自我納入探討向度，學校自我指個體對自己在學校的表現採何種看法，

以及認為在這樣的情境中他人是如何看待自己；道德自我則反映個體對自我道 德控制及對道德價值、事情對錯的看法（莊榮俊，2002；張佳蓉，2012）。

經上述自我概念內涵、向度的劃分與解釋，得知自我概念內涵是由主觀我 與客觀我兩大部分延伸出來。本研究認為主觀我即是內在層面，為個體以自己 對自身想法為主，而客觀我為外在層面，是個體參酌所處環境、與他人互動後 對自我的看法。參照青少年之發展階段，得知青少年的人際互動除家庭外，多 以學校教師、同學為主，且正受到學校的規範而社會化。

若依據各學者對自我概念的定義中，可知自我概念除以主觀的角度看待自己 外，與周遭環境的互動也會影響其對自我之評價，然而，青少年花費三分之一、

甚至是二分之一天的時間在學校裡，更是深受學校環境中不同角色之影響，且目 前慈輝班學生皆住宿於學校，在這樣的脈絡下，學校影響力的強度可能較家庭來 得大，因此，「學校自我」是本研究所關注之自我概念內涵。另外，在定義中提 到青少年階段的國中生常會以情緒、信念與動機等不容易觀察到的內在心理部分 來描述自我，所以，本研究也將探究慈輝班學生內心對自己看法的「心理自我」。

故本研究所欲探討之自我概念內涵有內在層面之心理自我，以及外在層面之學校 自我。

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貳、 青少年自我概念之發展及其影響因素

上述對自我概念意涵之探討，點出自我概念會隨著個體與他人、周遭環境的 互動而進行調整，故以下先進行了解自我概念的發展情形後，再探討影響自我概 念調整之因素。

一、自我概念之發展

個體自我的發展是隨著社會制定的時間往前邁進，也會在家庭、學校與社 會的反射中，建立起對自我的認知（黃朗文，2002）。因此，自我概念具有階 段性、延續性與變動性，其會隨著個體成長、社會變遷及與他人互動而改變，

然正處於尋找自我的青少年，更容易因接觸不同的環境，產生不同的互動而調 整自我概念。

Marsh（1990）觀察到青少年階段的自我概念，並非呈直線發展，在青少 年初期，自我概念有下降的情況，接著持平一段時間後，到青少年後期與成人 初期呈現出上揚的狀況。Harter 為長期研究青少年自我概念發展的學者，其透

Marsh（1990）觀察到青少年階段的自我概念，並非呈直線發展，在青少 年初期，自我概念有下降的情況，接著持平一段時間後，到青少年後期與成人 初期呈現出上揚的狀況。Harter 為長期研究青少年自我概念發展的學者，其透