學校環境、自我概念與學校生活適應之關係探討─以慈輝班學生為例

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(1)國立臺灣師範大學社會工作學研究所碩士論文. 指導教授：陳杏容博士. 學校環境、自我概念與學校生活適應之關係探討 ─以慈輝班學生為例 Exploring the relationship between school environment, self-concept and school life adaptation ─A study on Tsyr-huei class students. 研究生：鄭紓彤撰. 中華民國一○五年六月.

(2) 謝誌碩一曾萌生放棄研究所的自己，竟然可以撐到撰寫謝誌的時刻，這都要歸功於一路上所有陪伴我、支持我、鼓勵我、協助我與鞭策我的各位。首先，感謝我的暖心指導教授─杏容老師，謝謝老師不僅擔負論文強大的助攻者，也兼任關心近況、未來人生規劃與叮嚀、提攜我的心靈導師，在撰寫論文的過程，如果沒有您的提點與照顧，或許自己真的會放棄學位、沒能完成這篇研究；之前努力取得學分與實習的時期，也都是有老師的指導與協助，才能夠順利地更上一層樓，真的很慶幸研究所這條路上能夠遇見您，並且很榮幸能成為您前幾名的指導學生！感謝我的口試委員─希聖老師與慶盈老師，謝謝老師們對這份研究的肯定，以及在口試過程中提供許多實務與學術上的寶貴建議與資訊，讓我不僅在論文撰寫與發想上得到許多幫助，也能夠在實務工作知能上獲得補給，兩位老師真的是我的論文大幫手。我也要感謝剛進來研究所就對我伸出援手的永慈老師，很謝謝老師選中我擔任研究助理，讓我能一邊賺取零用金，一邊還能學習研究與行政工作，在我放棄繼續工讀時，感謝老師不吝嗇地鼓勵、支持我去達成我的規劃，就算沒有再擔任您的工讀，您也常向其他師生對我讚譽有加，對我的論文成果也相當讚賞，真的相當感謝您對我的認同。再者，我也非常感激九間慈輝班學校及其學生，以及王主任、蔡老師、舒涵督導、陳社工師和預試同學願意地提供研究上的協助，讓我能夠完成這份研究。我的龐大親友團也是這一路上重要的補給品！謝謝我所有的家人，特別是阿公阿婆能支持我繼續求學，也因為你們我才能拚一口氣拿到碩士學位；謝謝研究所打拼好夥伴─秋娟，和我一起完成許多課程與論文，也因為這樣我們似乎變成雙胞胎、親姊妹，很享受這過程中與妳一起寫報告、寫論文、出遊、分享生活大小事，真的很開心能夠在師大遇見妳！雖然怡辰只陪我走過一學期，但我們還是能常聯繫、約會，這個緣分我很珍惜，也很謝謝妳在南端還能聽我訴苦，讓我能夠繼續撐下去！謝謝康美美三大驚釵不時地關心我與鼓勵我，並努力擠出時間聚會，讓我能夠暫時多離苦海、放鬆片刻！也相當感謝已經在職場有段時間的婷婷、蜜鈴、怡珊，有空的時候不會忘記約我出門吃吃飯、逛逛街，聊一些五四三的事，讓我能釋放念研究所的壓力！好幸運能夠有妳們這群好姊妹，真的好愛妳們！其實真正能夠讓我無後顧之憂地走過這三年的路，最大功臣絕對是同居三年的徐室友，謝謝寶貝能夠北上和我一起生活，成為我唸研究所的後盾，你不只在生活上提供我很多協助與照顧，還能有耐心地幫我校閱論文、聽我傾吐辛酸，在一起要九年的時間，你一直都是我追隨的目標，也因如此才能夠在學業上得到不錯的成績與收穫；當你走過碩士艱辛之路時我為你感到榮耀，現在也希望你能因我的成就而感到光榮，期盼我們能一直相互扶持地走下去！在此，致上最誠摯的感恩！小綿 105.06.13 I.

(3) 中文摘要本研究旨在探討全台慈輝班學校環境與慈輝班學生自我概念、學校生活適應之關係。由於現有的研究針對一兩所學校進行瞭解占多數，較無法掌握這些慈輝學生在中介教育裡自我發展與適應的全貌，尤其缺乏探討編班型態對學生的影響，以及探究哪些學校環境因素是影響學生自我概念與學校生活適應的重要因子，因此，針對分布在全台灣九個有設立慈輝班的學校進行慈輝學生之全面調查。本研究共發出 368 份問卷，回收 314 份，扣除無效問卷，共有 277 份有效問卷，有效回收率為 75.27％，於正式施測前有進行專家效度與預試的步驟。問卷內容包含個人基本資料、就讀學校資料、班級氣氛量表、自我概念量表與學校生活適應量表。調查所得之資料使用 SPSS 22.0 版本進行描述性統計、獨立樣本 T 檢定、單因子變異數分析、皮爾森積差相關、階層迴歸等統計方法加以分析後，獲得下列結論：一、慈輝班的編班型態以非融入式為多；班級人數介於 11~20 人間所佔比例最高；導師的編制呈單、雙導師制並行；輔導教師人力多數以設置 3 人以上為主；有七成慈輝班學生之學校編制 1 位學校社工；大部分慈輝班以一對多的認輔制度為主；慈輝班的班級氣氛則屬中等程度。二、慈輝班學生之自我概念、學校生活適應發展狀態尚可，探討各項自我概念與學校生活適應的關聯中，『心理自我』與『對學校的態度』發展最佳，『學習適應』最差。三、不同編班型態、班級導師人數、輔導教師人數及認輔師生比例對慈輝班學生的自我概念、學校生活適應有顯著差異影響。四、班級氣氛分別與自我概念、學校生活適應呈中度正向相關，自我概念與學校生活適應則屬高度正向相關。五、學校環境分別對自我概念與學校生活適應具有預測力。六、班級氣氛會透過自我概念對學校生活適應產生正向的預測效果，且自我概念具有完全中介的影響力。本研究最後根據上述的研究結論，對實務層面及未來研究提出建議，作為教育、學校社工與輔導人員以及未來研究之參考。. 關鍵字：慈輝班、學校環境、班級氣氛、自我概念、學校生活適應. II.

(4) Abstract The study aims to discuss the relationship among schooling environment, selfconcept and school life adaption of the students in Tsyr-huei classes at schools in Taiwan. For that most studies among relevant existing research focusing on the investigation of one or two schools only and especially lacks for the investigation of the influence of class arrangement on students and the exploration of which factors concerning school environment are the critical ones affecting students' self-concept and school life adaption, it is difficult for us to gain a comprehensive understanding of the development of the students' self-concept and school life adaption in Tsyr-huei classes in alternative education system. Therefore the complete investigation of the status of all students in Tsyr-huei classes at the 9 specific schools with Tsyr-huei classes in Taiwan was conducted. A total of 368 copies of the questionnaire were delivered for the study, out of which 314 copies were collected, and after deduction of invalid copies, the effective ones collected were 277 copies, accounting for a 75.27% effective collection rate. The step of pretest with expert validity was done before the questionnaire survey was actually conducted. The content of the questionnaire included basic personal information, school information, classroom climate scale, self-concept evaluation scale, and school adaption scale. The collected data were processed with SPSS Ver. 22.0 through the statistical methods of descriptive statistics, independent samples T tests, one-way analysis of variance, pearson product-moment correlation and hierarchical regression, the following conclusions are reached: 1. The arrangement of Tsyr-huei classes was mostly non-immersive with each class having 11-20 students as the majority; each Tsyr-huei class was given either one or two homeroom teachers, along with at least 3 guidance teachers as a norm; the schools with no less than 70% of total students in Tsyr-huei classes were equipped with 1 school social worker. Most of Tsyr-huei classes adopted a one-to-many counseling pattern, and the climates in Tsyr-huei classes were at medium levels. 2. Students in Tsyr-huei classes had normal performances in the aspects of the development of self-concept and school life adaption. Among the connections between self-concept and school life adaption, the items of "psychological self" and "attitude toward school" were the most developed, while the "learning adaption" was the least. 3. Different classes patterns, numbers of homeroom teachers and guidance teachers as well as counselor-student ratio at school led to the influence with significant differences among the students' self-concept and school life adaption in Tsyr-huei classes. 4. The classroom climate was moderately and positively correlated with the selfconcept and school life adaption of the students, and the correlation between selfconcept and school life adaption was highly positive. III.

(5) 5. The school environment presented a capability of prediction on self-concept and school life adaption. 6. The classroom climate produced the positive effect of prediction on school life adaption via self-concept, and self-concept had the influence of complete mediation. Based on the conclusions mentioned above, the study has delivered relevant proposals for practical implementation as well as for future studies. Hopefully, the proposals can be used as reference by school social workers, the competent authorities of education and counseling and researchers in the future. Keywords: Tsyr-huei classes, School environment, Classroom climate, Self-concept, School life adaptation. IV.

(6) 目錄謝誌.............................................................................................................................. I 中文摘要..................................................................................................................... II 英文摘要.................................................................................................................... III 目錄............................................................................................................................. V 表目錄........................................................................................................................VI 圖目錄..................................................................................................................... VIII 第一章. 緒論 ............................................................................................................. 1. 第一節研究背景 ............................................................................................................... 2 第二節研究動機 ............................................................................................................... 6 第三節研究目的 ............................................................................................................... 9 第四節名詞釋義 ............................................................................................................. 10. 第二章. 文獻探討 ................................................................................................... 12. 第一節中途輟學議題與慈輝班發展 ............................................................................. 12 第二節自我概念及其相關研究 ..................................................................................... 20 第三節學校生活適應及其相關研究 ............................................................................. 28. 第三章. 研究方法 ................................................................................................... 38. 第一節研究架構 ............................................................................................................. 38 第二節研究對象與資料蒐集方法 ................................................................................. 39 第三節研究工具 ............................................................................................................. 40 第四節資料處理與分析方法 ......................................................................................... 48 第五節研究倫理 ............................................................................................................. 53. 第四章. 研究結果與討論 ....................................................................................... 54. 第一節樣本背景變項與學校環境變項之描述 ............................................................. 54 第二節自我概念與學校生活適應之描述 ..................................................................... 63 第三節學校環境在自我概念、學校生活適應之差異 ................................................. 70 第四節班級氣氛、自我概念與學校生活適應之相關分析 ......................................... 81 第五節學校環境與自我概念對學校生活適應之預測情形 ......................................... 85. 第五章. 結論與建議 ............................................................................................... 92. 第一節研究結論 ............................................................................................................. 92 第二節建議 ..................................................................................................................... 94 第三節研究限制 ............................................................................................................. 98. 參考文獻.................................................................................................................... 99 附錄一量表使用同意書...................................................................................... 107 附錄二原量表題項與內在一致性信度.............................................................. 110 附錄三慈輝學生施測問卷.................................................................................. 112 附錄四慈輝班施測問卷...................................................................................... 117 附錄五問卷施測說明.......................................................................................... 118 V.

(7) 表目錄表 1-1-1 94~103 學年度國中中途輟學學生中輟因素分析.............................................. 3 表 1-4-1 各地方政府辦理慈輝班編班型態情形 ............................................................ 10 表 2-1-1 各國民中學慈輝班概況一覽表 ........................................................................ 16 表 3-3-1 家庭社經地位等級換算表 ................................................................................ 41 表 3-3-2 各職業等級分類細項 ........................................................................................ 42 表 3-3-3 班級氣氛量表題目 ............................................................................................ 44 表 3-3-4 自我概念量表題目 ............................................................................................ 45 表 3-3-5 學校生活適應量表題目 .................................................................................... 46 表 4-1-1 慈輝班學生背景變項之次數分配與百分比統計表 ........................................ 55 表 4-1-2 班級人數與班級導師人數之交叉表 ................................................................ 56 表 4-1-3 編班型態與班級導師人數之交叉表 ................................................................ 56 表 4-1-4 學生人數與輔導教師人數之交叉表 ................................................................ 57 表 4-1-5 學生人數與學校社工人數之交叉表 ................................................................ 57 表 4-1-6 學生人數與生活輔導員人數之交叉表 ............................................................ 58 表 4-1-7 慈輝班學校環境變項之次數分配與百分比統計表 ........................................ 59 表 4-1-8 班級氣氛總量表、分量表次數分析摘要表 .................................................... 60 表 4-1-9 慈輝班學生班級氣氛次數分配、百分比、平均數與標準差統計表 ............ 61 表 4-2-1 自我概念總量表、分量表次數分析摘要表 .................................................... 63 表 4-2-2 慈輝班學生自我概念次數分配、百分比、平均數與標準差統計表 ............ 64 表 4-2-3 學校生活適應總量表、分量表次數分析摘要表 ............................................ 66 表 4-2-4 慈輝班學生學校生活適應次數分配、百分比、平均數與標準差統計表 .... 66 表 4-3-1 編班型態與自我概念之 T 檢定摘要表 ........................................................... 70 表 4-3-2 班級人數與自我概念之單因子變異數分析及事後檢定 ................................ 70 表 4-3-3 班級導師人數與自我概念之 T 檢定摘要表 ................................................... 71 表 4-3-4 輔導教師人數與自我概念之單因子變異數分析及事後檢定 ........................ 71 表 4-3-5 學校社工人數與自我概念之 T 檢定摘要表 ................................................... 72 表 4-3-6 生活輔導員人數與自我概念之 T 檢定摘要表 ............................................... 72 表 4-3-7 認輔師生比例與自我概念之單因子變異數分析及事後檢定 ........................ 72 表 4-3-8 編班型態與學校生活適應之 T 檢定摘要表 ................................................... 73 表 4-3-9 班級人數與學校生活適應之單因子變異數分析及事後檢定 ........................ 74 表 4-3-10 班級導師人數與學校生活適應之 T 檢定摘要表 ......................................... 75 表 4-3-11 輔導教師人數與學校生活適應之單因子變異數分析及事後檢定 .............. 75 表 4-3-12 學校社工人數與學校生活適應之 T 檢定摘要表 ......................................... 76 表 4-3-13 生活輔導員人數與學校生活適應之 T 檢定摘要表 ..................................... 76 表 4-3-14 認輔師生比例與學校生活適應之單因子變異數分析及事後檢定 .............. 77 表 4-4-1 班級氣氛與自我概念之相關分析 .................................................................... 81 VI.

(8) 表 4-4-2 班級氣氛與學校生活適應之相關分析 ............................................................ 82 表 4-4-3 自我概念與學校生活適應之相關分析 ............................................................ 83 表 4-5-1 控制變項、學校環境對慈輝班學生自我概念之階層迴歸分析 .................... 86 表 4-5-2 控制變項、學校環境對慈輝班學生學校生活適應之階層迴歸分析 ............ 87 表 4-5-3 控制變項、學校環境、自我概念對慈輝班學生生活適應之階層迴歸分析 88 表 4-5-4 班級氣氛對自我概念之迴歸分析 .................................................................... 89 表 4-5-5 班級氣氛對學校生活適應之迴歸分析 ............................................................ 89 表 4-5-6 班級氣氛與自我概念對學校生活適應之迴歸分析 ........................................ 89 表 4-5-7 路徑分析各變項效果分析 ................................................................................ 90. VII.

(9) 圖目錄圖 3-1-1 研究架構圖........................................................................................................ 38 圖 4-5-1 班級氣氛、自我概念對學校生活適應之路徑圖 ............................................ 90. VIII.

(10) 第一章. 緒論. 由於現代化的腳步增快，我國社會經濟結構快速轉變，在這個社會變遷的衝擊之下，國人生活型態大受改變，進而導致更多社會問題的發生，其中兒童、青少年因身心發展尚未成熟，處於此種環境脈絡下容易受到相當多的影響，促使其身心不健康、偏差與犯罪行為等問題日趨增加。相對地，現代化使得學齡期兒童與青少年的問題不再單純，因其可能面臨班級、學校、家庭及社區所帶來的困擾，例如，貧窮、失依、人際障礙、情緒困擾、校園與家庭暴力、性侵害、性騷擾、性剝削、涉入幫派、行為偏差與社會排除等，上列困擾往往對兒童、青少年的學習經驗有著重要的影響（林萬億，2012），而這些困擾也常是中途輟學學生輟學之因素。教育部國民及學前教育署（2015a）公布 103 學年度全台總計有 3,765 名國中生中途輟學，由於中途輟學對學生個人、家庭及社會層面皆有重大影響，故政府積極立法協助中途輟學學生返回學校，也推動相關措施使中途輟學學生復學後，能夠漸進式地適應學校生活，並達到穩定就學之狀態，該措施亦即政府所提供的「中輟選替教育」。而中輟選替教育為中途輟學學生營造出正向的學習氛圍，增進其生活適應，達到預防行為偏差及犯罪問題之產生，是中途輟學防治工作的重要措施之一。中輟選替教育中的「慈輝班」原先是實驗方案，在精省後被歸類於選替教育措施當中，慈輝班已實行逾 20 年，其設置型態並無受到強制統一，使得全台慈輝班學生處在不同的學校環境當中。然而，在追尋自我的青少年階段，自我概念與學校生活適應著實受到不同的環境影響。因此，本研究主要探討慈輝班學生自我概念與學校生活適應之現況，以了解慈輝班當中有哪些因素會影響學生的自我概念及學校生活適應，最後，針對本研究結果進行建議。本章第一節先描述研究背景，第二節則說明研究動機，第三節為研究目的，最後，第四節針對本研究之重要名詞進行闡釋。. 1.

(11) 第一節. 研究背景. 我國中華民國憲法（1947）第二章「人民之權利義務」章節中，第 21 條提及受教育之權益，條文表示「人民有受國民教育之權利與義務」，第一三章第五節「教育文化」中，第 159 條提及教育機會平等原則，條文內容為「國民受教育之機會，一律平等」。根據以上條文，可以了解國家對國民教育的重視，將完成國民教育視為人民的權利外，也視為人民的義務，並且國家有責把關教育機會平等原則，讓我國國民皆能受到國民教育。因此，國民教育法（1979）第 2 條規定「凡六歲至十五歲之國民，應受國民教育」，並且另有制定「強迫入學條例」（1944），督促六至十五歲（稱之為適齡國民）之國民入學。但未必所有適齡國民皆能夠順利、穩定地進入國民義務教育體系之中；此一無法順利、穩定就讀國民義務教育之情形被稱為「中途輟學」。教育部國民及學前教育署（2015a）表示 103 學年度國中小中途輟學學生當中，國小學生佔 10.65%，國中學生佔 89.35%。可見青少年階段的國中學生出現中途輟學的情形相當多。青少年階段是個體處於身心劇烈變化與生涯發展的重要時期，若國中學生在這階段發生中途輟學之行為，將無法接受到完整的教育，導致學生容易成為迷途羔羊，產生自我概念與學校生活適應之危機（林裕雄，2009）。然而，中途輟學的發生並非是由單一因素所促成，其可能受到個人、家庭、同儕、學校，以及社會環境等各種因素交互影響之下所致。根據 103 學年度中輟統計數據（教育部國民及學前教育署，2015b），將中途輟學原因大致分為 4 種因素，分別為個人因素、家庭因素、學校因素及社會因素。其中，個人因素多屬身心健康問題，家庭因素以家庭結構、功能問題為主，例如單親家庭、管教不當等，學校因素則是有關於人際互動與學業成就之問題，譬如說師生互動關係差、成績低落等，而校內外已輟學朋友的引誘、流連育樂場所或加入幫派歸類為社會因素。由表 1-1-1，可以了解 103 學年度中途輟學因素比重最高者為個人因素（55.93%），其次為家庭因素（15.43%），再來為社會因素（15.16%）、學校因素（11.52%）。從歷年數據來看，可以發現家庭與社會因素兩者比重皆差距不大，兩者可以說是僅次於比重最高的個人因素，學校因素則是 4 種因素中比重最低者。不過，這樣的分類並不代表因為個人因素而輟學之學生，完全沒有受到家庭、社會或學校的影響，這些因素都是彼此環環相扣、相互牽動，因此，可以說明環境對於個體是具有相當大的影響力。. 2.

(12) 表 1-1-1 94~103 學年度國中中途輟學學生中輟因素分析學個人因素家庭因素學校因素社會因素其他因素年人數人數人數人數人數 % % % % % 度 103 2,106 55.93 581 15.43 434 11.52 571 15.16 73 1.93 102 2,197 57.30 578 15.08 414 10.80 590 15.39 55 1.43 101 2,094 53.45 642 16.39 488 12.46 653 16.67 41 1.05 100 2,419 50.48 816 17.03 619 12.92 906 18.91 32 0.67 99 2,486 50.37 847 17.16 662 13.41 901 18.26 39 0.79 98 1,995 46.20 873 20.22 561 12.99 856 19.82 33 0.76 97 1,859 44.04 842 19.95 571 13.53 921 21.82 28 0.66 96 2,305 48.63 861 18.16 679 14.32 865 18.25 30 0.63 95 2,325 45.93 1,051 20.76 629 12.43 1,007 19.89 50 0.99 94 2,741 45.27 1,202 19.85 876 14.47 1,136 18.76 100 1.65 資料來源：教育部（2015b）。國中中輟生人數【原始數據】。2015 年 9 月 22 日。取自：http://140.109.120.173/cgi-bin/qs_fdr.cgi 由於中途輟學不僅使學生的求學生涯被迫中斷，也可能導致其未來社會經濟地位居於底層、擁有高失業率及犯罪之傾向，這將會成為社會、經濟及國家的損失（劉佩雲，1995）。也就是說，中途輟學對整體社會環境來說存在著許多危機，所以，中途輟學的行為被列入現今社會問題當中。學生中途輟學背後所存在的危機，包含負向自我概念、負面自我標籤、對家庭角色認知扭曲、向在學學生威脅恐嚇、易發生暴力行為與遊走犯罪邊緣等（吳芝儀，2000）。若以吸食毒品之中途輟學學生為例，毒品本身對於學生個人的健康造成嚴重的威脅，例如可能導致終生尿失禁，其家庭則會受到他人標籤、歧視或排除，學校與社區則可能成為輟學生向他人販毒的目標，讓學校、社區人員充斥在觸法、傷害健康的情境中，更嚴重的話，學生還可能因販毒涉入幫派，並在幫派裡從事不法行為影響社會治安與人身安全。由此可知，為何教育體系極力要求將「中輟學生找回來」，這除了因憲法、國民教育法與強迫入學條例等規定外，另一個重要因素則是因為中途輟學是一種社會問題，其對學生個人、家庭、學校、社區，甚至是整個社會皆有重大的影響與威脅，故讓中途輟學學生回歸學校，是為了避免危險發生，以及確保學生的權益與發展。不論是中途輟學行為產生的因素，或是中途輟學行為發生後可能導致的危機，對於青少年本身傷害頗為嚴重，不僅阻礙其身心健康，也影響其未來生涯之發展，況且青少年是國家未來的主人翁，對整個社會有著重大影響，因此，中途輟學是相當需要重視之議題。隨著中途輟學議題受到重視，我國政府極力促使中途輟學學生返回校園，但中途輟學復學學生要重新適應學校環境實屬不易。103 年學年度全台總復學人數為 3,716 人，總復學率高達 85.94%，但總再輟人數達 2,300 人，總再輟率則超過五成（教育部國民及學前教育署，2015a），這表示復學學生再度 3.

(13) 輟學的情形頻頻出現。由此可知，中途輟學學生「再輟學」現象也不得輕忽，而「中輟選替教育」措施推行的目的之一，即希望減緩中途輟學學生復學後再次輟學之現象。中輟選替教育（Alternative education）又稱為「中介教育」，其為讓特殊需求之青少年回歸正規學校前的過渡性教育措施（全國中輟學生復學輔導資源研究發展中心，2009）。由於現今的一般學校過度重視升學、考上名校、績效與評鑑排名，而忽略師生間的互動關係，以及學生在學校適應之情形，使得弱勢學生失去積極地成長與發展的機會（黃德祥，2008b）。這不僅是中途輟學成因之一，也是輟學學生返校後影響其適應不良或再輟學之不利因素；我國所開辦之中輟選替教育，即希望能夠屏除以升學為導向的教育，注重學生的適性發展，以利輟學學生回歸校園後能夠得到良好的適應。目前我國所設置的中介教育措施包含：1.資源式中途班、2.合作式中途班、 3.中途學校及 4.慈輝班，這些教育措施主要是協助有中輟或中輟之虞的學生，能夠回歸學校環境與完成義務教育。資源式中途班設置於一般學校內，針對中途輟學學生提供多元另類適性的課程，類似特殊教育的資源班，無提供住宿；合作式中途班也是針對中途輟學學生提供復學輔導與適性課程，但學生須住宿於機構內；中途學校主要是收容受法院裁定安置之青少年，提供住宿與輔導教育等服務；而慈輝班則是專收家庭遭遇變故且在原校適應不良之中途輟學學生（楊士隆、吳芝儀，2003）。目前有關中途輟學學生之研究，多為探討中途輟學之成因、復學之影響因素及復學歷程，而針對中途輟學預防與輔導措施之研究，常以中介教育措施作為研究主軸。然而，排除收容法院裁定青少年之中途學校，「慈輝班」與資源式中途班與合作式中途班相比較，則為現今較受研究注目的中介教育措施。依據目前針對慈輝班所進行的相關研究中，發現慈輝班對中途輟學學生的影響，可分為正向及負向影響。慈輝班全額補助教育、食宿費用，能夠減輕家中經濟負擔，且住宿服務讓中途輟學學生感受到妥善照顧與關懷，生活作息逐漸正常，和家庭互動關係轉變，能夠增進親子關係與促進學生獨立；慈輝班提供適性及多元技藝課程，提升中途輟學學生之學習動機，引發學生興趣與潛能，使其得以學習一技之長，並促使學生穩定就學直至畢業（唐惠珠，2003；張書玲，2012；李雅慧，2014）。負向影響為：因住宿於學校內，中途輟學學生受到較多的規範，導致無法適應慈輝班內的常規，且與外界同儕相處時間變少，在校外會發生被排擠、人際關係不良之情形（李曉晶，2002；陳志平，2004）。王翠娥（2004）則在研究中發現就讀慈輝班越久，越容易受到標籤作用。上述正、負向影響都可能讓中途輟學學生的自我概念與學校生活適應有所轉變。慈輝班學生多屬家庭功能不彰或家庭受重大變故使生活陷入困境的青少年，如此的家庭環境使得中途輟學學生之自我概念相對偏低。有不少研究指出家庭對 4.

(14) 青少年自我概念有直接的影響（吳佩芬，2011；黃俊傑、王淑女，2001；楊妙芬， 1995）。如林春妙（2012）探討屏東縣國中學生之自我概念，發現不同家庭經濟、家庭型態在自我概念上有顯著差異。可知家庭對個體自我概念的養成極為重要。另一方面，唐惠珠（2003）依據 Maslow 需求層次理論，表示慈輝班因解決學生食宿問題而有替代家庭的功能，滿足學生生理需求，使其能邁入下一層次需求，進而擁有追求自我的機會。慈輝班除了滿足生理需求之外，對於青少年成長的影響或許還包含其自我概念。由於慈輝班多為住宿型態，青少年在此環境與其同儕、師長朝夕相處，密集互動的程度或許已經超越與家人或其他人，也因此能夠影響他們對自己的看法。 Cooley（1902）提出個體與他人互動過程中產生對自我的評價，進而形塑成自我概念。點出輟學學生復學後與同儕、學校環境的相互作用，將影響其對自我的看法。目前全台慈輝班皆為住宿型態，而編班型態可分為融入式與非融入式，融入式為慈輝班學生與一般生組成一個班級，非融入式則是指一個班級內皆為慈輝班學生，不同編班型態為慈輝班學生帶來不同的人際、環境之互動，對學生的自我概念將帶來不同程度之影響。然而，慈輝班內部也可能存在班級人數、輔導人力、班級氣氛等差異，進而影響慈輝班學生與人際、環境互動之關係，使學生自我概念產生不同的轉變。如班級人數少，導師就有足夠心力關懷班上每位學生、讓班上師生關係緊密，此種互動關係或許能讓學生從認為自己是不受重視的人，轉變成受到關愛的人。相反地，大班教學與缺乏專任導師可能會妨礙學生的成功（Caroleo，2014）。進入慈輝班就讀之中途輟學學生，其自我概念受到學習環境的不同而產生調整，這樣的轉變也進一步影響其學校生活適應情形。林裕雄（2009）於其研究中即發現慈輝班學生自我概念與生活適應具有顯著正相關。因此，慈輝班編班型態不同也可能對慈輝班學生的學校生活適應產生改變。適應對個體來說為一段與所處環境取得平衡的歷程（廖榮利，1990）。若擁有良好的適應則能克服困境、正向成長，故以學校生活適應探討中途輟學學生於慈輝班之發展是重要、可行的。現有針對慈輝班所進行之相關研究，內容主要可分為兩大類，一為慈輝班內行政、課程及輔導策略運作之情形與成效，二為慈輝班學生在認知、態度、行為上之表現。在這些研究之中，可以了解多數研究為探究慈輝班設立宗旨：讓中途輟學學生獲得良好適應，而將生活適應納為重要依變項，並使用不同輔導策略（例如戲劇治療）、慈輝班氣氛、教學效能等自變項來檢測相關性（王翠娥，2004；吳美菊，2006；黃瀞瑩，2011），其他部分研究僅針對慈輝班學生進行自我概念、同儕關係、行為問題、情緒智力和生活適應的現況調查（林裕雄，2009；陳志平， 2004；劉素妙，2011；鄧仲玲，2013），以上研究結果皆顯示有相關性，代表上述變項間在慈輝班學生上具有某些程度的影響。整體來看，有關慈輝班之研究，尚無由慈輝班學校環境與慈輝班學生自我概念、學校生活適應進行探究，故本研究欲探討全台慈輝班學校環境如何影響著慈輝班學生自我概念與學校生活適應。 5.

(15) 第二節. 研究動機. 壹、看見慈輝班的學生 2012 年初夏，因緣際會擔任慈輝班的社團指導老師，當時的自己正就讀社會工作學系四年級，為了多接觸自己的興趣人口群─青少年，以及培養自身未來步入職場的工作能力，對「慈輝班」完全陌生的自己決定藉此機會一探究竟，就這樣展開對慈輝班的探索之旅。身邊一些親友常說中途輟學學生都是行為偏差、沒有人管得動的孩子，甚至還說慈輝班裡頭關的是一群流氓、壞學生，但實際與慈輝班學生接觸後，發現完全不像親友所描述的樣子，慈輝班學生是有禮貌、待人熱情的孩子，只是家庭狀況使他們求學之路坎坷，讓他們不情願地做出一些非常人所期待之行為舉止，真為他們感到心疼與不捨，認為親友誤解這群輟學學生，對他們來說是相當不公平的標籤。因此，想透過研究來理解、澄清慈輝班學生的身心狀態，並了解慈輝班學生對慈輝班的看法與慈輝班對學生之影響，以利社會大眾認識慈輝班學生的本質及此教育措施的重要性。. 貳、看見學校的影響力我們都知道學校是兒童、青少年第一個所接觸的社會化場域，除了家庭之外，學校便是兒少花費最多時間進行學習、社交之場所，且國中學生相較於國小學生的學校生活，更是佔據一天大部分的時間，可想而知學生與學校環境所進行的各種交互作用對國中學生之影響是不容小覷。劉國兆（2009）依據衝突理論提及學校充斥著權威與衝突，當學生與校園內所有人員間的期待、價值不同時，適應不良或反抗情形即會發生。這種適應不良或反抗的行為表現包含中途輟學，而我國設置慈輝班的目的，即期盼能減緩復學學生於校內之衝突，以增加其良好的適應。有研究報告指出，若中途輟學復學學生返校後能住宿於學校，讓學生留校的時間加長，對其復學後的生活適應較有助益（嚴學復、黃靜怡，2008），這可能是因為學生與同儕、教師等人員朝夕相處，使得人際支持被增強，而提供學生適應學校的動力。截至 2015 年全台共有九間國中辦理慈輝班，且皆為住宿型態，原先為通勤式之江翠國中慈輝班，因實施成效狀況不如預期，已於 2012 年停止招生，這更加顯示出住校與否可能影響學生復學情形的差異，況且慈輝班招收對象多因家庭緣故而就讀，住校則能減少學生在家中的時間，減緩其受家庭危險因素之影響。不過，除了住宿與否外，是否慈輝班內還有其他因素也影響著學生的適應，這是本研究所欲探究之處。研究者所擔任社團指導老師的慈輝班屬非融入式之編班型態，在指導慈輝班學生的過程中，常思考將背景相似的學生集中在一起，是否會使其自我概念轉變？因輟學學生就讀原校時，班上同學背景差異大，易透過比較而增強負向的自我概 6.

(16) 念，也因如此研究者在想，若班上同學背景差異縮小後，輟學學生發覺他人背景與自己相似，並非僅有自己有這樣的遭遇，是否其自我概念較不會受到比較的影響而低落？然而，研究者到學校進行社會工作的實習後，發現全台慈輝班的編班型態可分為融入式與非融入式，更讓人好奇慈輝班學生是否因編班型態所帶來不同的互動關係，而影響自身的自我概念與學校生活適應？研究者透過電話訪談慈輝班主任、輔導組長或社工人員，了解部分慈輝班以融入式編班為主，目的是希望降低中途輟學學生被標籤，但融入式慈輝班會將慈輝學生抽出原班級進行技藝課程，儘管這樣的安排本出於保護學生的良善美意，但如此一來，是否也讓融入式班級的同儕以不同眼光看待慈輝學生，導致標籤化的產生？進而影響慈輝班學生的自我概念與學校生活適應？這些問題目前並無文獻討論。. 參、看見復學後的困境中途輟學復學學生在自我肯定、師生互動、同儕相處、課業學習、校規或班規的適應方面皆容易面臨到困境。彭駕騂（1994）指出復學學生返回學校後，在心智、言行舉止、學習及人際關係方面常有適應上的問題需要克服，其中心智上的問題常顯現於行為與關係當中。雖然將輟學學生找回學校固然重要，但當輟學學生返回校園時，若適應不良之原因未獲得解決，使其依然無法於學校中獲得良好適應，致使輟學情形再次發生，故防止再度輟學也是政府與相關輔導人員需要重視的工作。也因如此，慈輝班設置目的即減緩輟學學生適應不良之因素，讓輟學學生能夠逐漸適應學校環境與生活，達到一種銜接、緩衝之功能。而本研究希冀透過探討慈輝班對學生復學適應情形之影響，以提供政策規劃以及社工、輔導、教育相關等人員於工作上之參考。擁有良好的適應往往取決於心理的健康與否，而心理狀態常受到自我概念之影響。個體早期的自我概念深受家庭價值觀、態度等浸染，而慈輝班學生主要來自於功能不全的家庭，學生在缺乏家庭的關愛與照顧之下導致其自我概念低落，自我概念低落則可能使學生的生活適應狀況不佳，因此，自我概念與生活適應兩者間是有著關聯性。郭為藩（1996）即指出自我概念與生活適應間有交互作用，自我概念在個體生活適應過程中是不停地變動與不斷地重新建構。林裕雄（2009）也在其研究中發現慈輝班學生的自我概念與生活適應具有中、高度的正相關。而林裕雄的研究並用量化、質化方法，使研究更加具體、完整，不過，其研究對象僅有一間慈輝班的學生，研究結果無法推論至全台慈輝班學生，故本研究試將研究對象擴大為全台慈輝班學生。. 7.

(17) 綜上所述，慈輝班學生正處於青少年時期，是自我概念變動頗多的時期，也是促使成年期後穩定狀態的關鍵階段，故其所接觸的家庭、學校及社會環境脈絡，皆是形塑自我概念重要的因素。因此，慈輝班若能夠培育學生擁有良好的自我概念，則可協助學生適應學校生活，以及未來不可預知且多變的社會環境，故自我概念在了解慈輝班學生及其學校生活適應情形上佔有重要地位。基於上述原因，本研究欲探究全台慈輝班學校環境、慈輝班學生之自我概念與學校生活適應情形，以及學校環境與自我概念、學校生活適應間之關係，希望研究結果能夠提供社會工作者與教育、輔導人員在輔導學生自我概念之工作參考，以利工作者改善慈輝班學生之學校生活適應，達到學生穩定就學的目標。. 8.

(18) 第三節. 研究目的. 本研究以國中階段之慈輝班學生作為研究對象，探究現今全台慈輝班學校環境與慈輝班學生自我概念、學校生活適應之關係，期盼研究結果能為政策、社工、教育與輔導工作者於輔導慈輝班學生之實務工作上帶來助益，為家庭遭遇變故導致生活陷入困境，而無法穩定就學及行為偏差之中途輟學復學學生，給予更多機會與協助。依據上述，茲提出本研究所欲探討之研究目的：一、了解全台慈輝班學校環境之現況。二、了解全台慈輝班學生在自我概念與學校生活適應之現況。三、剖析不同慈輝班學校環境在慈輝班學生自我概念與學校生活適應之差異情形。四、探究學校環境分別對慈輝班學生整體自我概念、整體學校生活適應之預測程度。. 9.

(19) 第四節. 名詞釋義. 壹、慈輝班學生本研究所指的慈輝班學生為：就讀於依「教育部國民及學前教育署補助直轄市縣（市）政府辦理中輟生預防追蹤與復學輔導工作原則」辦理之慈輝班國中學生，本研究施測對象為 104 學年度第一學期全台在學之慈輝班學生，正常年齡應介於 12 至 15 歲，為青少年發展階段。. 貳、慈輝班慈輝班之實施方式依「教育部國民及學前教育署補助直轄市縣（市）政府辦理中輟生預防追蹤與復學輔導工作原則」辦理，目的是為預防、追蹤與輔導義務教育階段之中途輟學學生，並連結社會資源，提供中途輟學復學學生適性教育。慈輝班為中介教育之一，服務對象為義務教育階段之學生，主要是招收因家庭遭遇變故而中途輟學，經追蹤輔導返回原校就讀後而無法適應就學環境，或因家庭功能不彰而有中輟之虞，經家長或監護人同意接受輔導就讀者；慈輝班之課程設計以九年一貫課程綱要內涵為基礎，可以依據就讀學生之需求及特性，由教師提供適性課程。慈輝班屬跨縣市就讀性質，104 學年度統計有 9 間學校辦理提供住宿型的慈輝班，慈輝班內又可以細分為不同設置與編班型態，本研究將編班型態納為研究變項，編班型態分為融入式與非融入式：一、融入式：類似特殊教育資源班之方式，讓慈輝班學生散布在各年級、各班級之中，即一般班級中也有慈輝班的學生，一般學科是與一般學生一起上課，僅在技藝課程、住宿活動等時間，將慈輝班學生從原班級抽離出來聚集在一起進行課程或活動。二、非融入式：由慈輝班學生依年級組成一個班級，並共同進行一般學科與技藝課程。目前各地方政府辦理中介教育─慈輝班編班情形如表 1-4-1：表 1-4-1 各地方政府辦理慈輝班編班型態情形融入式基隆市中山高級中學國中部大德分校新北市平溪國中新北市正德國中賢孝分校花蓮縣秀林國中. 非融入式桃園市楊梅國中秀才分校苗栗縣建國國中慈輝分校嘉義縣民和國中慈輝分校台南市立永仁高級中學國中部高雄市大寮國中. 資料來源：研究者自行整理。. 10.

(20) 參、學校環境本研究之學校環境包含慈輝班的編班型態、班級人數、輔導人力及班級氣氛。其中輔導人力有班級導師人數、輔導教師人數、學校社工人數、生活輔導員人數與認輔師生比例；而班級氣氛則以錢玉玲（2010）修訂之班級氣氛量表進行測量，班級氣氛共分為五個向度：秩序、民主、競爭、滿意與團結。. 肆、自我概念本研究對自我概念的定義為：個體與外在環境互動、比較後，主觀地對自身之綜合性評價，且自我概念是有階段性與變動性，其是會隨時間、脈絡及他人互動關係的改變，進而修正對自身的評價。本研究之自我概念內涵以張佳蓉（2012）參酌莊榮俊（2002）對自我概念內涵中的兩個向度為主，分別為心理自我與學校自我。. 伍、學校生活適應本研究對學校生活適應的定義為：在與學校環境彼此交流的互動關係中，個體為了在失衡的狀態裡，採取各種因應行為去滿足自身與學校環境之要求、克服學校環境所帶來的壓力，以及尋求一致和諧的歷程。本研究之學校生活適應內涵係依據黃保勝（1996）對學校生活適應內涵之分項，學校生活適應之內涵分為：學習適應、常規適應、師生適應、對學校的態度、同儕關係與心理適應，共六個向度。. 11.

(21) 第二章. 文獻探討. 本章節係以回應第一章研究動機與研究目的進行相關文獻的回顧，在進行研究之前，先蒐集中途輟學、慈輝班、自我概念與學校生活適應相關之書籍、期刊、研究論文及政府報告等文獻資料，做進一步歸納與彙整，以奠定本研究之研究架構、理論基礎。本章共分三節：第一節為中途輟學議題與慈輝班發展，第二節為自我概念及其相關研究，最後，第三節則是學校生活適應及其相關研究。. 第一節. 中途輟學議題與慈輝班發展. 壹、中途輟學議題未必所有的適齡國民皆能夠順利地進入國民義務教育體系中，譬如說那些因家庭變故、家境清寒及家庭功能不彰，因而中輟或有中輟之虞的青少年。以下透過整理有關中途輟學的成因及延伸出的問題，來加深對於現今中途輟學議題的概念。一、中途輟學之成因社會工作專業的使命即是改善個體與其環境間的互動，而生態系統理論提醒著社會工作者「人在情境中」，強調每一個系統的互動都是為了取得平衡、達到適應。中途輟學的議題並非僅侷限於個別問題或個體上，其也是個體與環境交流下的結果。故以下根據慈輝班招生簡章、中途輟學相關研究報告，以及研究者自身實習的經驗，將可能導致國中學生輟學之因素，以生態系統理論進行分析。生態系統理論可分為微視系統（Micro-system）、中介系統（Meso-system）、外部系統（Exo-system）與鉅視系統（Macro-system）等四個系統（林萬億， 2006：253），每一個系統皆是環環相扣的結構。然而，國中學生所處的階段最直接接觸到的系統為微視系統與中介系統，因此，本研究以此二系統作為主要分析單位，將中途輟學學生可能輟學原因分析如下（劉佩雲，1995；蔡德輝、楊士隆，2013；鄧煌發，2000）：微視系統是個體最直接面對，也就是最頻繁接觸的家庭系統、同儕團體，以及學校系統中的同學與師長，其對個體有最直接的影響。首先，探討家庭系統可能造成學生輟學的因素有：父母離異、雙親身亡、隔代教養，以及因家長智能障礙、身心障礙、坐牢導致家庭功能不彰，還有家庭經濟困難（出身貧困的學生會缺乏足夠的衛生醫療服務和食品，可能造成有發展遲緩及學業上的問題）、家長職業等，以上這些主要是家庭背景因素，而家庭系統內的互動關係，也是影響學生輟學與否的關鍵，譬如說家長管教不當、父母冷漠與不關心學生、親屬失和、家長虐待或傷害等。 12.

(22) 在同儕團體系統中，可能會受到已輟學同學之影響，或是校內外行為偏差朋友的引誘，甚至加入幫派組織或青少年組織而導致中途輟學，也可能學生在校與同儕關係不佳、受同學欺壓與霸凌，而不敢至學校上學，以上情形皆可能為導致學生輟學的原因。學校系統方面，除上述提及校內同儕關係部分外，師生關係不佳、教師管教不當與偏見、歧視（障礙或特殊學生可能會被施予不當的教育）也會促使學生輟學，例如：師長根本不看好一位學生，而這位學生的行為表現也不會很好，這即是負面的比馬龍效應，也可以從中理解到師長並無以優勢觀點、正向眼光看待學生，而導致此中途輟學之結果；另外，還有其他像是學生對學校生活與課程無法適應、面對考試壓力及學業挫敗無法承受等，也將會成為學生放棄就學的機會。再來，中介系統是各微視系統之間的互動狀態，像是家庭系統與學校系統的交流、家庭系統與同儕團體系統間的互動。在家庭系統與學校系統兩者間互動可能產生學生輟學的因素包括：學校離住家距離遙遠（學生居住於偏鄉）、低社經地位的學生在中產階級的學校裡感到不受重視，也可能因家庭與學校發生衝突（學校對家庭的歧視與偏見）以致於學生中途輟學。在家庭系統與同儕團體系統間，其互動關係可能產生中途輟學的原因為，家庭加入或參與某團體組織導致學生無法穩定就學，例如 2013 年新聞媒體所報導的「日月明功虐死案」（湯世名、張聰秋、顏宏駿、林良昇，2013），而也可能是因為整個家庭系統加入了幫派、組織等。然而，學生或許也會因家庭與社區鄰里關係不佳或疏離，以及社群網絡對家庭系統存有偏見與歧視，而產生的衝突造成中途輟學，以上的因素則為家庭系統與外在的社群網絡（社區）系統間互動的結果。而學生個人也可能與社群網絡間的互動導致輟學，譬如學生流連或沉迷於網咖、其他娛樂場所等。最後，在教育部統計數據中，輟學比例最高的個人因素，其包含生活作息不正常、心理與生理上的疾病（後天免疫缺乏症候群、癌症等）、肢體障礙使行動不便、觸犯法律、遭受性剝削或性侵害、未成年懷孕或結婚、低自我概念、低自尊、缺乏學習動機等因素。綜觀上述，不同系統間不良的互動與調適，易造成國中學生展現出中途輟學行為，而心理與生理的狀態也可能透過個體與環境互動，產生不良適應後導致出現中途輟學之行為，因此，個體與環境相互交流的影響對個體來說是相當深遠，而協助中途輟學學生的相關輔導人員，除針對個體本身問題進行處遇外，也應重視其所處的環境脈絡，雙管齊下才能達最佳輔導成效。. 13.

(23) 二、中途輟學延伸之問題學生因中途輟學而離開校園，減少學校對其的保護，並增加許多外在環境對自身的傷害，這對學生個人、家庭、學校、社區，甚至是社會皆為重大的影響與威脅。吳芝儀（2000）提出中途輟學後存在的可能危機因素分為四個層面：（一）個人層面：學生若有著許多挫折經驗，則容易將「壞學生」的形象自我標籤化，以致於有負向自我概念、低自我肯定，而缺乏學習動機。（二）家庭層面：若中途輟學學生的家庭為破碎或功能喪失者，因而讓其長期缺乏家庭的關照，使得中途輟學學生對家庭親職角色和功能產生認知扭曲，影響到日後對家庭的參與及投入，相當容易步上父母的後塵，而難建立具有健全功能的家庭。（三）學校層面：中途輟學學生常群聚在學校附近的空屋、荒地，或常放學後進出校園，伺機向其他學生要脅、恐嚇，而那些輟學後非自願重返學校的學生，再次面臨充滿失敗、挫折的學習，使其感到無助與憤怒，成為不定時炸彈，對學校、教師和其他學生來說皆是潛在的危險。（四）社會層面：中途輟學學生很容易受到同儕的互相影響，不由自主的做出違反社會規範或法律的危險行為，而游走在犯罪邊緣，造成社會治安的隱憂。從上述內容可知，引發中途輟學行為的因素，或中途輟學行為發生後可能出現的危機，不僅阻礙青少年的身心健康，也影響其未來生涯之發展，更何況青少年是國家重要資產，政府有責使青少年免於這些危險的波及，而慈輝班就是其中一種保護中途輟學學生的措施。. 貳、慈輝班發展近年來，我國社會經濟環境劇烈轉變，使得家庭結構、功能失衡問題層出不窮，而青少年自呱呱落地後，即深受家庭系統的直接影響，也因如此，家庭問題成為導致青少年中途輟學的重要因素之一。然而，若學校課程設計與輔導工作未能顧及個別差異性、因應學生心理與生活之需求，使得因個人及家庭因素而有中輟之虞的邊緣學生，在校園、班級中獲得不到人際與成就的支援，再加上，課業問題使其展現出學習動機及學業成就低落，這些情況很可能讓學生步上中途輟學之路（王翠娥，2004）。以上的描述凸顯出學校教育體制規劃，以及校園內社會工作者與輔導人員支持、協助對學生之重要性。. 14.

(24) 未成年學生的教育是社會大眾與傳播媒體所關注之焦點，尤其是青少年的社會新聞事件常令人產生許多負面之聯想，這促使協助學生穩定就學議題成為社會工作與教育輔導工作共同認定之焦點問題（黃韻如，2007）。因此，我國為解決中途輟學議題，陸續設置各種中介教育措施以幫助中途輟學學生回歸校園。對於中途輟學的防治，有學者傾向同意慈輝班之設置，認為其能為中途輟學學生帶來更為光明的未來，導正負向發展繼而預防問題，協助學生適應學校生活（王翠娥， 2004；吳芝儀，2001；李曉晶，2002）。不過，慈輝班並非全然帶來正向的影響，有學者指出實務上常出現教師為淨化班級，每當學生有中輟或中輟之虞的情形，即轉介其至慈輝班就讀，未能思考如何發揮原校輔導室與學校社工的功能，如此一來，間接地形塑慈輝班為提供服務的另類學校或中輟收容所的定位，導致這群學生被標籤化、汙名化（林萬億， 2004；黃韻如，2006）。以下主要整理慈輝班之設置緣起與概況、設置類型與編班型態，以及慈輝班與一般學校差異之相關資訊、文獻，茲說明如下：一、慈輝班之設置緣起與概況 1993 年我國以試辦計畫（台灣省國民中學慈輝專案試辦計劃）的方式，在各縣市國中小學校實施「慈輝班」教育，主要招收因家庭功能不彰或家庭變故致使生活陷入困境，而瀕臨中途輟學之學生，以關懷、尊重、信賴的積極教育理念，提供那些因種種不利因素而自我放棄的學子適當學習環境與機會，重新在各類技藝訓練中充分地體認到自我能力及存在價值，重拾對人生璀璨之夢想（蔡德輝、吳芝儀，1999）。此計畫以結合社會資源，協助返校學生，增進身心健康，使其能夠正常發展，並對中途輟學復學學生施以特殊教育及技藝訓練，以改善並適應生活環境為目的。台灣省國民中學慈輝專案試辦計劃自 1993 年起，陸續有國民中學成立慈輝班，輔導對象以國中學生因家庭遭遇變故而中途輟學，經追踨輔導返原校就讀後，仍無法適應學校生活，而家長或監護人同意願意接受輔導者為主，慈輝班期待藉由不同的教育措施，以及社會工作者、輔導人員之協助，追蹤與輔導中途輟學學生能夠穩定就學。而這原先為實驗性方案之慈輝班，在政府組織變遷（1998 年精省後）之下，將其納入中介教育之中。目前全台共有 9 所國民中學有招收慈輝班學生，最早成立之新北市立江翠國民中學慈輝班因通勤式成效不如預期，而於 2012 年停止招生辦理慈輝班，花蓮縣立化人國民中學水璉分校也於 2013 年將慈輝班學生合併至花蓮縣立秀林國民中學。104 學年度上學期，全台有 384 位慈輝班學生，約占 103 學年度全台國中中途輟學學生人數的 10%。. 15.

(25) 表 2-1-1 各國民中學慈輝班概況一覽表學校名稱. 開辦時間. 停招時間. 最大容納人數. 基隆市立中山高級中學 1998 年－ 36 人國中部大德分校新北市立江翠國民中學 1993 年 2012 年 60 人新北市立平溪國民中學 1996 年－ 80 人新北市立正德國民中學 2011 年－ 10 人賢孝校區桃園市立楊梅國中 2003 年－ 135 人秀才分校苗栗縣立建國國民中學 2009 年－ 60 人慈輝分校嘉義縣立民和國民中學 1995 年－ 85 人慈輝分校台南市立永仁高級中學 1996 年－ 60 人國中部慈輝班高雄市立大寮國民中學 1999 年－ 80 人花蓮縣立秀林國民中學 2000 年－ 20 人花蓮縣立化仁國民中學 2002 年 2013 年 60 人水璉分校資料來源：研究者修改自李雅慧（2014）、劉素妙（2011）。. 目前就讀人數 14 人－ 73 人 9人 120 人 54 人 45 人 29 人 20 人 20 人－. 慈輝班人員的編制，每班學生人數以 15 名以上，不得超過 30 名為原則，導師每班 2 人為主，住宿生管理員設置 4 名（特殊教育學校設立變更停辦合併及人員編制標準，1987）。慈輝班在人員編制上雖有法源依據，但實務上常面臨教師人力或輔導人員不足的窘境（李雅慧，2014），導致輔導人員行政工作負荷大，對輔導學生工作力不從心，這將影響學生受教權與輔導的成效。2014 年立法院三讀通過「學生輔導法」，期望學校能擁有足夠的輔導人力，促進學生身心健全發展。這顯示我國對學生輔導工作的重視，說明專業輔導人力的注入，能為學生帶來更需要的協助。輔導人力屬學校環境的一環，其也可能影響學生與環境的互動及自我、適應的發展，故本研究將輔導人力納入學校環境，以探討其對學生自我概念、學校生活適應之影響為何。二、慈輝班設置類型及編班型態國外文獻指出，中輟選替教育主要有三種設置類型：1.分部式、2.分校式與 3.在學校中的選替班級（Tobin & Sprague, 1999）。國內學者李曉晶（2002）的研究則提及慈輝班設置類型大致可分為兩種：. 16.

(26) （一）分部式慈輝班：慈輝班使用之建築物設置位於原校之校地內，此類型無獨立之行政體系，其行政體系受原校之指揮，並與原校共享大部分之人事資源，形同原校之分部。（二）分校式慈輝班：慈輝班使用之建築物設置不在原校之校地內，但其行政體系上仍受原校之指揮，無獨立運作行政體系，且與原校共享大部分之人事資源，形同原校之分校。若以學生班級編排上來進行分類，可分為混合編班與專班兩種，本研究將混合編班稱之為「融入式」，而專班稱為「非融入式」：（一）融入式：類似特殊教育資源班之方式，讓慈輝班學生散布在各年級、各班級之中，即在一般班級中也有慈輝班的學生，慈輝班學生一般學科是與一般學生一起上課，僅有在專為慈輝班學生安排的技藝課程、住宿活動等時間，才會將慈輝班學生從原班級抽離出來聚集在一起進行課程或活動。（二）非融入式：由慈輝班學生依年級組成一個班級，並共同進行一般學科與技藝課程。三、中途選替教育學校與一般學校之差異 Raywid 指出中輟選替教育有三種類型，分別為 1. 自願參加學校（progressive innovation）、2.最後機會（last chance）及 3.中途學校（remedial intervention）（賴秀玉，2002；Caroleo, 2014）。慈輝班則屬於「中途學校」方案，其他中途學校方案有：資源式中途班、合作式中途班與中途學校。由於「中途學校」的設置，促使我國教育更加地多樣化，學生除可選擇一般學校外，也有另一種受教育的選擇。「中途學校」強調補救或復原學業、社交與情緒（Caroleo, 2014），主要是讓不適應正規教育的學生，能先在「中途學校」中接受銜接教育，當學生有較良好的適應後，再回到一般學校就讀。與一般學校相比，「中途學校」的特色以下共分五點說明：（一）教育理念不同：選替教育較注重因材施教的原則，提供多樣化的學習機會及經驗性的學習，協助學生在最合適的環境下學習成長；也注重多元智慧的發展，發揮學生潛能及增強自我價值，促進學生的身心發展（蔡德輝、吳芝儀，2000）。 17.

(27) （二）課程具個別化與彈性：「中途學校」強調個別化的學習，課程為因應學生需求而進行個別的設計，依學生既有的基礎為起始點，以正規學校原有的課程標準為指標，由該任課教師搭配合適的內容與進度（賴秀玉，2002）。也就是說，選替教育更能滿足學生的需求，因為它是個別化與彈性的（Wilson, Stemp & McGinty, 2011）。（三）課程多元與革新教法：「中途學校」著重學生的體能、智能、社會、情緒和心靈等層面，課程強調經驗性學習活動、基本學習、工作技能、生活技巧、個人發展、行為改變，並注重學生的興趣，透過個別學習、合作學習、同儕指導、電腦輔助教學等教學方式，協助學生對自我的了解、發揮潛能及增強其自我價值（蔡德輝、吳芝儀，1999）。（四）以高風險對象為主：「中途學校」所招收的學生包括中途輟學復學學生或有中輟之虞的學生，另包含家庭變故、有嚴重適應困難、性格或行為偏差、藥物濫用、違反兒童及少年性剝削防制條例，而需特別保護或其他經鑑定需要接受中途教育的需求者等（蔡德輝、吳芝儀，2000）。（五）師生關係互動頻率高：因「中途學校」為小班、小校，教師能與學生一對一的互動，提供個別輔導或團體輔導，教師與學生感情較親近，且教師能傾聽、協助、照顧與尊重學生，師生感覺像是一家人，在學校中也較有「家」的氛圍（蔡德輝、吳芝儀，1999）。另外，Tobin 與 Sprague（1999）根據一些研究的累積，提出中輟選替教育最佳的實施策略與特色有 7 項，如師生比低（小班制）、導師制、具行為管理之高度結構化班級、積極而非強調懲罰的行為管理等等。中輟選替教育計畫的特色往往是提供一個具社區環境般的小班教學，在中輟選替教育中的小班教學，允許更多機會去建立或重建與同儕、教師的關係，這種社區般的環境可以提供高風險的青少年一種積極的學習環境（Aron, 2006; Foley & Pang, 2006; Smith et al., 2007; Vadeboncoeur, 2009）。根據上列特色，可知「中途學校」的目的是要讓於一般學校適應困難的學生，其需求能夠獲得滿足，並藉由合適、彈性的學習內容、緊密的關懷互動，得以漸進適應學校生活，為步入正規教育體制進行銜接。然而，我國屬於「中途學校」中的慈輝班，並不是都具有上述特色，各地慈輝班為因應學生特性、資源來源、學校理念等的不同，各自發展出適合當地的慈輝班。國外學者綜觀選替教育相關的文獻後，表示這些文獻的共識是需要更多關於中輟選替教育的研究，特別是各種中輟選替教育的有效性（Caroleo, 2014）。目前國內也少有進 18.

(28) 行關於各種慈輝班實施方式之有效性、影響力之探究，因此，更值得本研究去探究如此多元的慈輝班中，其所營造出的哪些學校環境，將影響著慈輝班學生的自我概念與學校生活適應。四、小結綜觀上述關於慈輝班的資訊，可以了解有實施計畫作為辦理準則的慈輝班，在全台各地發展出不同的設置類型、編班型態、班級人數與輔導人力，由此可知，全台慈輝班學生是處在不同的學校環境當中，而學校環境的差異會形成不同的互動情形，也讓學生在自我概念與學校生活適應上產生不同的反應。融入、非融入式的編班型態中，學生的背景上即有差異性大與相似性高的情況，可能讓學生在彼此互動後產生不同的自我概念。在班級人數上則會有大班與小班的區別，融入式班級多為大班制，非融入式多以小班制為主； Altenbaugh、Engel 與 Martin（1995）指出小班制的大小應當要讓教師與學生有大量非正式互動的機會，使教師致力於與學生工作，還有學生能夠在追求學業學習時環境是安全、有秩序的。因此，班級人數的多寡影響導師關注每一位學生的程度、與學生的互動狀況，也可能會形塑出不同的班級氣氛，班級大小、導師人數、班級氣氛這些都可能影響學生的自我概念與學校生活適應；另外，慈輝班輔導人力的配置，也影響到每一位慈輝班學生受到之關懷程度，以及慈輝班學生的身心發展，尤其是發展自我與適應的情形。根據以上論述，本研究主要探討慈輝班學校環境，包含編班型態、班級人數、班級氣氛與輔導人力等等，這些學校環境對慈輝班學生自我概念、學校生活適應之影響情形。. 19.

(29) 第二節. 自我概念及其相關研究. 本節將針對自我概念之意涵、發展與影響因素進行探討，勾勒出本研究對自我概念整體架構之輪廓。. 壹、自我概念之意涵一、定義在了解自我概念的定義之前，先介紹「自我」的意涵為何。心理學家 Sigmund Freud 相信個體的心智是存在於意識與潛意識當中，也相信心智可分為本我（id）、自我（ego）與超我（superego），其中 Freud 對自我的解釋為：直接與現實接觸，平衡內、外在之要求，應付不理性的本我與理性的超我，以適應真實世界的挑戰（Sternberg, Robert J. /陳億貞譯，2006）。從上述可得知自我會受到外在環境之影響，來對內在本我的慾望及外在規範束縛進行調整，以做出回應或反應。 William James 則以「自我」來表示自我概念，其於 1890 年提出「自我」及「自我覺察」的觀點，為研究自我概念之先例，他將自我區分為主體我（I）與客體我（Me）兩部分，「主觀我」是個體思考、感受及認知的主體，是主動行動與適應外在環境的一組心理歷程；「客體我」是個體被認同、被感受、被知覺的個體，是意識與經驗的客體；James 指出自我概念為個體將對自己的認知、感受與想法之描述。從古至今已有許多國內外學者對自我概念進行定義，而學者對自我概念的說法彼此間略有差異。本研究參考鄧仲玲（2013）研究中依國內外學者對自我概念定義之分類，將自我概念重要學者及近年來國內研究之定義進行歸納：（一）自我概念是個體對自身內外在綜合性之態度 Rogers（1961）表示自我概念係主體我與客觀我兩者間的知覺、評價所形成之知覺系統，它具有組織與協調一致性。而 Byrne 認為自我概念是個體對自身生理、心理、行為、能力與價值所持有的態度、評估（張春興，1996）。上述兩位學者的定義中，皆認為自我概念是個體對整體自我的知覺與評價。也就是說，自我概念是由個體以看待自己、形容自己的方法來界定，包含對生理的自我、不同社會角色中的自我，以及個人心理層面重要的部分（Dusek, 1996）。處於青少年階段的國中生常會以情緒、信念與動機等不容易觀察到的內在心理部分來描述自我，形成自身的自我概念，因此，要了解青少年的自我概念，除了從其與外在環境互動狀況中觀察，也需要進行訪談或測驗以了解他們對自我更深層的想法。國內學者黃德祥（2008a）提出自我概念是個體對自己的理念、情感與態度的總和，亦即自我概念為個體對自身的詮釋，將對自己的想法、情感與 20.

(30) 態度組織起來。簡單地說，自我概念就是個體對自己的整體看法。個體對自己個性、能力、喜好及需求的了解、與外在環境的關係、對處理事務的經驗，以及對生活目標的評價等知覺總和，即是自我概念（張春興，2006）。黃俊傑、王淑女（2001）認為自我概念也是個體對自身的生理特質、心理特質、社會特質、自尊及自我能力等的形容、界定。從上述國內外學者對自我概念之定義，能夠了解自我概念是個體對自身內外在綜合性之態度。（二）自我概念為個體與他人、環境交互作用下所形成英國理論學家 Cooley（1902）以「鏡中自我」（looking glass-self）的概念來解釋自我概念，表示個體透過與他人互動時，由他人的表現進行對自我的評價，而後形塑成自我概念。這強調了個體對自身的看法反映著他人對自己的看法，而青少年階段的個體多是在與重要他人互動下，透過鏡中自我發展出對自己的自我概念。Mead 也提出類似 Cooley 的看法，強調自我概念非天生即有，而是在各種社會關係中，藉由與環境、他人之互動，透過他人的反應與態度，形成對自我的知覺（林家屏，2002）。Mead 對於自我概念的觀點主要是立基於個體的反思能力，社會群體則是個體了解自身的鏡子。 Shavelson、Hubner 與 Stanton（1976）認為自我概念為個體對自己的知覺，此種知覺是經由個體與外在環境互動下之經驗，以及對經驗的詮釋、歸因，重要他人的評價也會影響此種知覺。以上三位學者對自我概念的定義，再次提及重要他人對自我概念之影響，青少年時期個體在家庭、學校、社區中的重要他人，對其自我概念影響力大，例如學校師長因青少年學業成就低而對其指導態度不佳，導致青少年自信低、學習動機低，進而以中途輟學行為來回應這種經驗，這也就是個體的自我概念是在與他人的互動下所形成。國內學者指出自我概念是個體本身對其與外在環境互動之看法與印象，亦即個體人格結構的核心（盧銘欽，1979）。陳李綢（1983）表示個體與外在環境交互作用下所形成對自我態度、意見及價值判斷之綜合知覺為自我概念，個體會隨著生長與發展改變自我概念，在兒童、青少年之發展階段更為明顯，此階段之自我概念是受家庭生活經驗、學校學習生活，以及同儕的互動所獲得。廖松圳（2006）認為自我概念是個體與外在環境交互作用後，對自我內、外在產生整體的自身評價，包含對個體的特質、知覺、情感與態度等看法，藉此形成與外界互動的參照模式，以適應外在多變的環境。根據上述內容，可知國內外學者皆認為自我概念是個體與外在環境交互作用下，或是重要他人對個體的回饋，使個體對自身的看法、評價，強調個體將他人作為一面鏡子，以及藉由想像處於他人的角度來看待自己。因此，自我概念是個體透過與他人、環境脈絡互動過程中所產生。綜觀上述，各學者對自我概念的定義，皆環繞在自我概念是個體主觀地對多方面知覺的總合，是透過個體在社會比較歷程習得之自我知覺，以及與外在 21.