研究背景

1.2.1 玩家遊戲經驗衡量

數位遊戲（Digital Games）的興起不僅帶動宅經濟，也敞開遊戲研究的大門，

已經有諸多研究探討數位遊戲社會中的各種遊戲文化與其在現實社會中所引發的 種種現象。遊戲產品與其他產品最大的不同就是遊戲多了「玩」這個元素，大多

數玩家「玩」遊戲無非就是為了能夠在繁忙的瑣碎生活中獲得樂趣，因此瞭解遊 戲與玩家之間的互動更顯得相當重要。

過去對於遊戲樂趣的研究多半著重在三個面向：介面（interface）、遊戲機制

（mechanics）與遊戲歷程（gameplay）（Federoff, 2002），隨著人機互動領域的發 展，研究逐漸轉向人機互動（Fairclough, 2009；Wolpaw et al., 2002）及使用者經驗

（Law et al., 2008），紛紛有新工具、技術及方法的提出來衡量人們與娛樂科技的 互動，也造福了玩家遊戲經驗的研究。為了要衡量遊戲的使用者經驗，學者提出

「樂趣」、「心流」、「可玩性」等等名詞來描述玩家遊戲經驗，也有越來越多衡量 的方法被提出，但至今還沒有一個完整的架構來結合各種衡量的方法，也尚未瞭 解彼此間的交互作用。

1.2.2 心流經驗與測量方法

心理學家 Csikszentmihalyi（1975）年提出一種最佳經驗（Optimal Experience），

描述當人們投入在任務情境中，全心全意地投入活動活動當中，在情境中集中精 神力，並且自動濾掉所有其他不相關知覺，產生一種暫時性的主觀經驗，稱為心 流經驗（Flow Experience）。此意味著當個體所參與的活動時具有主動性的特質時，

且參與者本身的技能與活動過程中的挑戰趨於平衡時，參與者會進入一種情緒的 心流狀態。而 Webster、Trevino 與 Ryan（1993）認為心流是一種主觀的個體與活 動的互動經驗，而遊戲具有與探索性質的活動，在個體在遊戲情境互動期間，透 過對環境的操縱產生控制感，得到正面的情緒與滿足，並引發個體進一步探索。

Rieber（1996）也認為遊戲的特質使個體於遊戲中容易產生心流經驗。在遊戲中個 體基於內在動機願意主動參與活動，並可有效提高學習者的專注度，是產生自發 性學習與探索技巧的良好環境（Raybourn & Bos, 2005）。因此，基於過去心流經驗 的理論基礎，本研究認為遊戲的回饋對玩家的遊戲歷程與遊戲經驗應有不小的影 響。

心流經驗在活動過程中是動態變化且是一種主觀的情緒的表現，因此在資料 收集上會有一定的難度。Novak 與 Hoffman（1997）將心流的測量方法歸納出三種，

分別為活動調查法（Active/Survey）、描述調查法（Narrative/Survey）與經驗抽樣

法（Experience Sampling Method, ESM），研究者必須根據欲研究的情境選出適合 的調查方法。基於本實驗情境，本研究選用活動調查法已測量玩家於遊戲情境中 的心流經驗程度。

1.2.3 遊戲使用者介面

在電玩遊戲中，使用者介面（User Interface, UI）的設計直接關乎到使用者的 經驗，也就是玩家遊戲經驗。使用者介面是一種玩家與遊戲之間的溝通方式，包 含兩個部分：輸入與輸出。輸入指的是玩家與其選擇動作之間的操作（如：如何 控制角色人物），而輸出則指遊戲如何顯示玩家行為之後的結果（如：透過螢幕顯 示或搖桿震動），也就是遊戲提供玩家的回饋。對於遊戲設計者來說，好的使用者 介面設計能讓玩家專心在遊戲上面而不是費心在駕馭操控上，因此設計使用者介 面的最終目標是希望去除玩家與遊戲之間的柵欄，讓玩家彷彿感覺融入遊戲，與 遊戲結合成一體。

於遊戲的輸入方面，遊戲設計者需要考量包括操控的便利性、可操作遊戲物 件的明顯可見性等等，而遊戲的輸出則關乎到回饋機制的設計。遊戲需要透過視 覺或聲音，甚至身體知覺的形式讓玩家瞭解目前的遊戲狀態，常見的使用者包括 血量計條（以紅色長條顯示，表示角色的狀態）、小地圖（以玩家為中心的四周環 境）以及使用圖示代替完整文字描述。另一方面，遊戲的資訊可以透過群組的方 式顯示，方便玩家接受，例如將某些類似訊息集中放置於螢幕的某一個角落。

為了讓玩家適當地瞭解遊戲規則，對其行為與結果之間產生連結，與遊戲產 生互動性，遊戲的回饋機制必須妥善設計，方能讓玩家產生良好的遊戲經驗與學 習效果。本研究將以傳統學習中的回饋為基礎，進一步深入探討遊戲回饋對玩家 的意義。

1.2.4 回饋

回饋可依照訊息的接受方式分成內在回饋（internal feedback）與外在回饋

（external feedback），內在回饋指的是個體經由感官神經自行得到的回饋，而外在 回饋則是經由其他人為方式所獲得的訊息，一般我們指的回饋皆屬外在回饋。

從教學設計的觀點下，一個基本的教學模式應包含教學目標的制訂、教學方 法的選用，並對於學習者的學習狀況做出評估以及調整教學範圍、教學策略與教 學進度，並在教學過程中提供適時的回饋。適當的回饋可以促進學習動力、改善 學習效果，即時是應用在電腦網路環境中也是相同的。而在網路的學習環境中，

學生是主動的學習者，因此回饋所扮演的角色也格外重要。

心理學中的認知學派認為回饋的作用在於提供訊息、修正錯誤。而人類處理 訊息的能力有限，無法有效轉換過度複雜的訊息，因此回饋機制的設計是很重要 的，包含提供回饋的時機或頻率、提供的回饋種類（訊息、讚美、獎勵…等等），

配合有效的回饋，才能夠順利達成有效率的學習，也幫助學習者在認知與行為之 間的維持。舉例來說，老師常使用讚美或責罵，讓學生持續保持良好行為、摒除 不良行為；而在自我成長的過程中，回饋也能幫助修正自己行為的過失與不當。

俗話說：「失敗為成功之母」，人們不斷在失敗中汲取教訓、認識自己、調整自己，

透過挫折使自己更進步。因此回饋在學習過程對於學習者是不可或缺的，無論是 主動或被動的學習，回饋可帶來更進一步學習的動力，因此回饋的角色可謂重要。

回饋可依照形式、資訊量、訊息內容、回饋時機或頻率等等而對不同對象的 學習效果而有不同分別。在形式方面，Margaret（1991）比較聲音與文字回饋對孩 童學習效率的影響；在資訊量與訊息內容方面，Wallace 與 Hagler（1979）、Little 與 McCullagh（1989）、Kernodle 與 Carlton（1992）等研究比較 KR（Knowledge of result）與 KP（Knowledge of Performance）對運動技能表現的影響；而在回饋時機 或頻率方面，Schmidt 與 Lee（2005）將回饋分成立即（Immediate）及延遲（Delayed）

回饋兩種方式，前者是在動作表現後立刻提供回饋訊息，後者則是延遲一段時間 後才提供回饋訊息。其中本研究將以回饋時機與頻率為主，探討其與玩家遊戲經 驗的交互關係。

早期教育心理學家 Pressey（1926, 1927, 1932）的研究指出學生等待測驗結果 越久，學習效果就越低，他認為提供立即回饋能更提升學習效率。而後 Skinner（1958）

的研究指出立即回饋將提升行為的動機，且促進行為與結果的瞭解。因此，接受 立即回饋的學習者，其學習表現方面會比接受延遲回饋的學習者來的好，但在學 習效果方面，學習者的成長與進步則是延遲的回饋的效果則比立即回饋來得好

（Schmidt, Young, Sinnen, & Shapiro, 1989）。另一方面，研究發現若是關於任務的 表現結果，提供立即回饋會比延遲的回饋來的有效果；而若是關於學習者本身的 資訊，例如策略選用等等，則是延遲回饋比立即回饋來的有效果（Clariana, Wagner,

& Roher Murphy, 2000）。研究也發現，若將表現結果累積起來一次告訴學習者，

不同的回饋的頻率與其學習效果的關係性與工作的難度有所關連（Schmidt, Lance,

& Young, 1990）。

個體在觀察其行為後產生的結果後，進一步對自身與任務進行評估，產生自 我回饋，並思考下一步的動向，是否該調整行為或建立新的階段性目標，這個過 程稱為「自我調節」，是一個主動式的學習方法。本研究認為外在回饋對於自我調 節歷程將產生影響，遂之對其學習效果與遊戲經驗產生關連。

1.2.5 自我調節

Bandura（1977）以三元交互決定論（Triadic Reciprocal Determinism）為基礎 提出自我調節（self-regulated）概念，個體的動作行為會經過自行觀察或外在經驗 的結果而加以調整，調整的過程主要是因為個體擁有自我控制的能力，此能力透 過行為結果，對自我思想、情感和行為產生引導的作用。自我調節（self-regulation）

歷程包含三個階段：自我觀察（self-observation）、自我評價（self-judgment）及自 我反應（self-reaction），以此架構說明個體會因為觀察或經驗到外在的結果而調整 自己（Bandura, 1986）。

基於 Bandura 的研究，Zimmerman（1989）提出了自我調節學習法，描述學習 者在於學期歷程中結合認知及行為，藉由目標的確定、正確的監控、了解到與目 標之間的差距，而積極主動地運用學習策略來達成學習目標的過程。在自我學習 的過程中，學習者評估對自我能力對動作行為性質的看法，訂定合理的學習目標，

並在學習的歷程中隨時提醒自己的行為是否有助於達成目標，並且修正錯誤的行 為（Zimmerman, 1994, 1998）。因此自我調節學習能有效地管理固有的學習經驗，

依據學習目標觀察自己的行為，並修正或調整學習進度。

Butler 與 Winne（1995）認為回饋的作用在自我調節活動中是天生的催化劑，

當學習者投入其中的時候，內部回饋就產生了。也就是說學習者可藉由設立明確

的目標，於行為及結果之間的關係獲得自我回饋。因此，在自我調節的歷程中，

學習者於自我觀察階段接受外部的回饋，而回饋的訊息經過自我評價的過程中轉 換，並於自我反應的過程建立個人的階段性目標、調整行為，而自我調節者又能 在這整個過程中獲得自我回饋，獲得成就感與喜悅。因此本研究認為回饋將影響

學習者於自我觀察階段接受外部的回饋，而回饋的訊息經過自我評價的過程中轉 換，並於自我反應的過程建立個人的階段性目標、調整行為，而自我調節者又能 在這整個過程中獲得自我回饋，獲得成就感與喜悅。因此本研究認為回饋將影響