第二章 文獻探討
第二節 教學系統設計
教學設計必須依據教學設計模式的步驟進行，始能設計出符合學習者的需 求，並達到最好的學習效果（楊昭儀，1999）。本研究即採取系統化之方式來進 行規劃、設計，期待能製作出符合系統化教學設計模式的教學影片。以下就針對 教學模式的基本要素、Dick & Carey教學設計模式及媒體運用的系統化設計來加 以探討。
一、教學模式的基本要素：
在眾多的教學模式中，皆包含以下基本要素（陳啟展，2003）：
（一）分析教學對象，也就是學習者的分析
任何的教學活動，主要的目的都強調設計符合學習者需求的教材內容，並配 合其先備知識來進行教學活動，因此分析教學對象就成為任何教學活動的首要考 量要項。
（二）訂定教學目標，也就是教師期望學習者應該達到的程度
學習者分析之後，接著就是擬定教學目標，教師應該將學習者要具備哪些知 識、態度或技能，清楚明白的紀錄下來，教學目標的擬定應該根據學習者的特性、
學習風格、學習特徵等等來撰寫，如此始能達到教與學的效果。
（三）根據教學目標、學習者需求選用適合的教學方法
訂定目標之後，教學者就必須選擇適當的教學方法來進行教學活動，考量的 因素包含教學與學習的形式、媒體、活動等。
（四）教學活動後，即實施教學評量
評量的目的在瞭解教學目標是否達成及學習者的學習效果是否達到預期，同 時也以此作為往後修正設計的依據。
綜上所述，完整的教學設計過程必須針對對象、目標、方法和評量等四個基 本要素來進行考量（張祖忻等，1995），如此始能設計出符合學習者需求的教材。
二、Dick & Carey教學設計模式
Dick & Carey教學設計模式認為任何教學系統皆區分為確定教學效果、發展 教學及評鑑教學的有效性等三大項，並將教學設計過程劃分為學習需要的分析、
教學內容分析、教學對象分析、學習目標的編寫、教學策略設計、教學媒體選擇、
教學媒體設計、形成性教學評量等八個階段（見圖2-2-1），以下就針對Dick &
Carey教學設計模式分述如下（張祖忻等，1995）：
（一）學習需要的分析
教學系統有一定目標，這個目標是透過對該系統環境的分析而建立的。例 如：在普通學校教育方面，教學目標應根據社會對人才的需要而訂定，而這個分 析系統環境的過程，就是對學習需要的分析。在這一個階段主要要解決的問題 是：為什麼要發展教學？教學目標是什麼？發展教學設計須具備哪些條件？
（二）教學內容分析
根據課程目標，訂定內容大綱並加以組織，把課程總目標分解為一系列的單 元目標，接著根據單元目標進行學習任務分析，確定單元目標所需要的子知識與 技能。在這一個階段要解決的問題則是「教什麼？」
（三）教學對象分析
學習者是教學設計的中心，要分析的要素應包含學習者的一般心理、生理和 社會背景等方面的特質，以及從事某項特定學習任務的基礎知識與技能。
（四）學習目標的編寫
根據教學內容與教學對象分析的結果，將單元教學目標分解成一系列明確、
具體的學習目標。
（五）教學策略設計
教學策略是實現教學目標的手段，主要是要解決「如何教」的問題。包括課 程的劃分、教學順序的安排、教學活動的設計，以及教學組織形式的選用等。
（六）教學媒體選擇
圖2-2-1 Dick & Carey的教學設計模式（引自Dick & Carey，1996）
三、媒體運用的系統化設計
成功而有效的教學，端賴縝密而周詳的設計。以教學媒體輔助教學，也必須 事先規劃，才能收事半功倍之效。以下即以系統化的方式-「ASSURE」模式（引 自張霄亭，1999），分析有效運用教學媒體的步驟。
（一）分析學習者（A-analyze learner characteristic）
教學設計的第一個步驟，是確認學習者，教師必須了解自己的學生，以便選 擇最好的媒體，進而達到教學的目標。因此學習者的一般特性、具體的起點能力 以及學習風格等就必須詳加的考量。
（二）敘寫教學目標（S-state objectives）
盡量具體明確的敘寫教學目標，教學目標可以由課程的大綱中衍生而得，或 者可以取自課程的指引，當然也可以由教師自行發展。教學目標的撰寫則應注意 以下兩個要項：學習者表現該項行為的條件；其可接受的表現水準。
（三）選擇教學媒體與教材（S-select，modify or design materials）
一旦確認教學的對象，敘寫完成教學目標之後，在選擇教學媒體與教材的部 分，可以有以下三種做法：選擇現成的教學媒體；修改現成的教學媒體；設計新 的教學媒體。
（四）使用教學媒體與教材（U-utilize materials）
選擇、修改教學媒體或是設計新的教學媒體之後，就必須計畫如何如何去使 用教學媒體。首先，要把教材試用一番，並且把自己要教的內容作一番預演；其 次，佈置教學環境，並且要把使用的器材和設備，準備妥當；接下來教師應該先 引發學生的注意，激發學習者的學習動機，然後配合實際課程來呈現教學媒體，
以發揮教學效果。
（五）要求學習者參與（R-require learner response）
學習者必須有練習所學的機會，而且應該在有了正確反應之後，獲得增強。
同時在整個教學的過程當中，必須安排各項活動，讓學生有參與及練習的機會，
並就其所表現的行為反應，接受改正性的回饋。
（六）評鑑與修正（E-evaluate）
在完成教學活動之後，根據教學前所訂定的教學目標進行評量的活動。而為 了要獲致概括性的了解，必須評估在整個教學的過程中，學習者有達成教學目標 嗎？媒體能協助學習者達成目標嗎？所有的學生都能正確的運用媒體嗎？最後 根據評鑑的結果，與教學前所定的教學目標作一比較，以作為下一次教學設計的 依據。
綜上所述，教學設計應該考量的因素包含：學習者的分析、教學內容的分析、
教學目標的擬定、教學媒體的選擇、教學媒體的設計及教學評量的活動等。本研 究即根據上述教學設計的步驟，進行教學影片的發展。
第三節 視聽媒體運用於身心動作教育課程之教學理論
本研究旨在建構身心動作教育之教學影片，對於視聽媒體運用於身心動作教 育課程的教學理論就必須在製作的過程融入教學影片當中，藉以設計出符合身心 動作教育理念的教學影片。以下先就相關教學理論，分為觀察學習理論、認知學 習理論及回饋理論等三部分來探討，最後再針對引起動機的部分作一說明。一、Bandura 之觀察學習理論
觀察學習（observation learning）指的是觀察者觀察示範者的動作表現，
而在自我的認知及動作表現上產生改變的一種學習方式（陳新燕、卓俊伶，
1997）。
觀察學習理論學者 Bandura（1986）即指出學習者經由觀察學習對楷模人物 的行為進行模仿時，將因學習者當時的心理需求及學習所得的不同，而有四種不 同的觀察學習方式：
（一）直接模仿
直接模仿是一種最簡單的模仿學習方式。人類生活當中的基本社會技能，都 是經由直接模仿學習而來的。
（二）綜合模仿
綜合模仿是一種較為複雜的模仿學習方式。學習者經由模仿學習而學得的行 為，未必直接得自楷模一個人，而是綜合多次所見而形成自己的行為。
（三）象徵模仿
象徵模仿是指學習者對楷模人物所模仿的，不是他的具體行為，而是其性格 或其行為背後所代表的意義。
（四）抽象模仿
抽象模仿是指學習者觀察學習所學到的是抽象的原則，而非具體的行為。
綜上所述，可以得知本研究之動作技巧是屬於直接模仿的學習方式，也就是 經由教師的示範，學習者直接觀察模仿，進而獲得到新的學習經驗。
然而模仿學習絕非是機械式的反應，每個人的反應皆是經由本身認知判斷之 後才表現於外的。換言之，人在學習情境當中觀察模仿時，在接受刺激到表現出 反應之間，有一段中介作用（mediation）的內在心理歷程。Bandura（1977）就 認為觀察學習可分為四個階段歷程：
（一）注意階段（attention phase）
注意階段係指學習者在觀察學習時，必須注意教師所表現的行為特徵，並了 解該行為所代表的意義，否則無法從模仿學習到新的經驗。
（二）保持階段（retention phase）
保持階段係指學習者觀察到教師的行為之後，必須將觀察所見轉換為表徵性 的心像，或表徵性的語言符號，才可以永久保留於長期記憶中。
（三）再生階段（reproduction phase）
再生階段係指學習者對教師的行為表現觀察過後，納入記憶，之後再就記憶 所及，將教師的行為以自己的行為模式表現出來。
（四）動機階段（motivation phase）
動機階段係指學習者不僅經由觀察模仿從教師身上學到行為，而且也願意在 適當的時機將學習到的行為表現出來。
綜上所述，觀察學習在動作教育上是一種最直接的學習方法。而且不論對示 範者或者模仿者而言，動作的正確性是相當重要的，示範者必須表現出標準化的 動作以提供觀察者來模仿學習，而觀察學習者也必須仔細的觀察楷模表現出來的 每一個動作，經由注意、保持、再生、動機等四個階段來觀察學習，這樣始能獲 得新的學習經驗。林貴福（1993）和趙中建（1992）即將示範與模仿列為教學程 序中的主要部分，可見「示範」在動作教學上的重要性。
二、認知學習理論
動作技能學習的主要特徵，即認為學習者的經驗是「從練習中來學習技能」， 但是必須經過不同的階段或時期。以下就各學者所提出之論點作一論述：
動作技能學習的主要特徵，即認為學習者的經驗是「從練習中來學習技能」， 但是必須經過不同的階段或時期。以下就各學者所提出之論點作一論述：